Cuál es la relación con la educación. Características de la actitud ante las actividades educativas. Las relaciones entre mis padres y maestros no funcionaron

Formación de la actitud del alumno hacia el aprendizaje.

Al llegar a la escuela, un niño experimenta muchas dificultades psicológicas de adaptación, asociadas tanto con un cambio en su posición social como para acostumbrarse a interactuar con nuevos adultos: maestros. Un papel especialmente importante para asegurar la calidad de la vida escolar de un niño corresponde al maestro de escuela primaria. El primer maestro es un fenómeno perdurable. Entra en el mundo interior del estudiante y se convierte para siempre en parte de la vida, en la biografía personal de cada persona. La actitud del niño hacia todos los maestros posteriores y la formación de muchas cualidades personales de un adulto depende de cuál será el primer maestro.

Los alumnos de primer grado de hoy tendrán que pasar los primeros cuatro años escolares en compañía de sus maestros. Durante este tiempo, con la participación directa del maestro de escuela primaria, se formarán muchas neoplasias psicológicas en cada niño, la imagen del primer maestro quedará para siempre "incrustada" en la estructura de la personalidad del alumno. Si el niño experimentará felicidad o, por el contrario, miedo al comunicarse con el primer maestro, su bienestar psicológico a lo largo de su vida escolar dependerá de esto.

El autor considera necesario considerar la relación entre la ética de la actividad pedagógica de un docente escuela primaria y el estado psicológico de sus alumnos. Usando el ejemplo de nuestra propia investigación sobre la actitud de los estudiantes de primaria hacia los maestros, ilustraremos el impacto negativo de varias violaciones de la ética de la comunicación pedagógica por parte de los maestros de primaria en el estado psicológico y pedagógico de sus estudiantes y en la relación entre maestros y padres de alumnos.

Nos parece que el tema que se está planteando es muy importante. Porque para últimos años La posición social del maestro de escuela primaria ha sufrido cambios significativos. Si juzgamos el valor del trabajo pedagógico de los maestros de escuela primaria para la sociedad por su pago material, entonces esta es una de las profesiones más "innecesarias". Tratando de adaptarse de alguna manera, algunos maestros hoy en día están tratando de transferir directamente relaciones economicas macroentorno social en el microentorno de interacción pedagógica con los estudiantes, "trabajando exactamente tanto como nos pagan", conmensurar el grado de "benevolencia" a un niño en particular con la cantidad de recompensa material recibida de sus padres. Sí, y muchos padres están sinceramente convencidos de que "no se puede exigir mucho de un maestro moderno. En estas circunstancias, los maestros que enfocan su trabajo en los valores tradicionales de la moralidad igual para todos los estudiantes se encuentran en la posición de socialmente ingenuos". excéntricos "que no sienten el momento actual.

¿Cómo no va a cambiar un maestro moderno su alta vocación social por una serie de mezquindades y una sarta de meteduras de pata pedagógica en la relación con sus alumnos, provocada, entre otras razones, por el resentimiento por su difícil situación económica? ¿Cómo no cruzar la delgada línea entre lo que a veces es aceptable y lo que siempre es moralmente condenado en la comunicación cotidiana con un niño? Se debe invitar a especialistas de diferentes campos para hablar sobre esto: maestros, educadores, psicólogos. filósofos El autor ofrece la visión de un maestro de escuela primaria.

El trabajo de un maestro pertenece al grupo de tales ocupaciones socialmente significativas, en las que la moralidad profesional ocupa un lugar particularmente importante. Todo lo que hablaremos a continuación, por supuesto, se aplica plenamente al trabajo de todos los maestros de escuela, y no solo a los maestros de escuela primaria. Sin embargo, el maestro de escuela primaria es el primer representante del taller pedagógico que se encuentra con el niño en la escuela. Le muestra al niño los patrones más memorables del comportamiento y el impacto del maestro. Si un maestro de escuela secundaria puede creer que está directamente involucrado, principalmente en la enseñanza de los escolares, y los educa solo indirectamente, entonces el maestro de escuela primaria se enfrenta directamente con la tarea educativa de inculcar en el niño las normas y reglas de actitud hacia las actividades de aprendizaje. ya sí mismo, la interacción con profesores y compañeros.

El sujeto de la actividad laboral de un maestro de escuela primaria es la propia personalidad humana del alumno. Por la naturaleza de su actividad, el docente entra en contacto directo con el alumno y sus padres, influye en sus vidas, intereses y destinos. Esto significa que las pérdidas laborales morales en la profesión de maestro de escuela primaria y sus resultados materiales se manifiestan en la vida de otras personas y, por lo tanto, son especialmente difíciles de calcular directamente. También es importante que la actividad laboral del docente no se preste a una regulación previa exhaustiva, no se encuadre del todo en el marco de instrucciones de oficina y plantillas tecnológicas. A los deberes laborales generales de un maestro siempre se agrega un elemento de relaciones con las personas: los objetos de su actividad.

La obligación de la moral profesional le da al trabajo del maestro características específicas; distinguiéndola de una serie de profesiones de "ciencias humanas". La especificidad de la profesión docente radica en que está al servicio del proceso holístico de socialización de la personalidad del estudiante; la actividad profesional se dirige aquí a una persona como meta, a la formación de altas cualidades sociales y personales en ella. Dado que la actividad del maestro significa una "invasión" obligatoria en el mundo interior del niño, la responsabilidad moral hacia él y la sociedad adquiere aquí una importancia decisiva. Es por ello que en la sociedad existe un especial interés por el control y corrección de la actividad profesional pedagógica por determinadas normas morales que orientan la conciencia y la conducta del docente.

Una de las principales tareas de la ética pedagógica profesional es formar y educar la personalidad de un profesional, “dotar” a un maestro especialista de conocimientos profesionales y morales especiales que ayuden en el desempeño de sus funciones social y humanamente significativas.

Las reglas morales en el trabajo del docente facilitan el establecimiento de relaciones formales e informales entre él y sus alumnos. El filósofo K. Neshev cree que "La ética pedagógica debe desarrollar patrones de actividad y comportamiento de un maestro especialista que garanticen la orientación más precisa y humana en la formación de los mecanismos más íntimos de la personalidad humana emergente, la generación joven. Después de todo , la ética pedagógica prevé un proceso consciente de educación moral del individuo , tal impacto educativo, a través del cual la moral - a través de las actividades de un maestro especialista - se desarrolla estándares morales, principios y valores en otras personalidades, reproduce la moralidad en las condiciones de esta actividad especializada.

Las debidas funciones profesionales y morales en la labor docente como requisitos y reglas de disciplina laboral. La disciplina en el trabajo de un maestro se manifiesta no sólo como requisito general, debido a las leyes de la pedagogía y las reglas y el horario de trabajo, sino también como un requisito personal interno, es decir. como la autodisciplina. En la práctica pedagógica diaria, un maestro de escuela primaria tiene muchas situaciones que no están prescritas por ninguna norma oficial, pero que requieren una elección moral y ética, cuando el maestro se enfrenta a la pregunta: "¿Puedo hacer esto o no? ¿Es la línea de comportamiento que he elegido aceptable en las relaciones con un estudiante? ¿O no permitido?" Aquí es donde la autodisciplina debe acudir en ayuda del maestro, que él percibe como un sistema de prohibiciones morales impuestas a su comportamiento. Después de todo, si un estudiante de secundaria que no está de acuerdo con las acciones del maestro, de una forma u otra puede objetar al maestro, entonces el estudiante de primaria tomará incluso las acciones más descuidadas de su maestro desde un punto de vista moral. por sentado

Los empleados de la escuela primaria conocen muy bien a esos colegas cuyas actividades, desde un punto de vista formal, no pueden criticarse: se adhieren estrictamente al plan de estudios prescrito, completan toda la documentación con cuidado y a tiempo, y se consideran "maestros estrictos pero justos". Sin embargo, cuando comienza la inscripción en el primer grado, los padres de los futuros alumnos de primer grado, al haber oído hablar de ellos, por alguna razón intentan por todos los medios "salvar" a sus propios hijos de la sociedad de estos maestros.

A menudo, los maestros no siempre tienen claro qué criterios del estado psicológico del niño en la escuela deben guiarse. Parece que uno de los modelos exitosos para el análisis del bienestar psicológico -el problema del niño en escuela primaria puede servir como el llamado estado psicológico y pedagógico del estudiante. Un gran mérito en el desarrollo científico de este concepto pertenece al psicólogo M.R. Bityanova. El estatus psicológico y pedagógico de un estudiante, según su definición, “es un sistema de características del estado mental y del comportamiento del niño, importantes para su aprendizaje y desarrollo exitosos. Estas son las características del ámbito cognitivo, afectivo-volitivo y del desarrollo motivacional; el sistema de relación del niño con el mundo, consigo mismo y formas significativas de actividad; características del comportamiento en situaciones escolares educativas y extraescolares.

Los componentes particularmente importantes de un estado psicológico y pedagógico exitoso de un estudiante de escuela primaria son los siguientes:

1. La actitud de un niño en edad escolar hacia sí mismo es una evaluación positiva estable de sí mismo como un estudiante hábil y bien informado, capaz de lograr mucho, un nivel adecuado de reclamos.

2. Actitud hacia actividades significativas - percepción emocionalmente positiva de la escuela y la enseñanza.

3. Un estado emocional estable en la escuela: la ausencia de contradicciones entre los requisitos de la escuela (maestro) y los padres, los requisitos de los adultos y las posibilidades reales del niño.

4. Actividad y autonomía del comportamiento del niño - independencia en actividades cognitivas y sociales.

5. Interacción y relaciones con los maestros: establecer relaciones adecuadas de juego de roles con los maestros en el aula y fuera del aula, mostrando respeto por el maestro, percepción emocionalmente positiva de la personalidad del maestro por parte del niño, el sistema de sus relaciones con maestros y educadores .

6. Interacción del niño con sus compañeros: posesión de técnicas y habilidades para una comunicación interpersonal efectiva con sus compañeros; establecimiento de relaciones amistosas, disposición para formas colectivas de actividad, capacidad para resolver conflictos pacíficamente.

7. Rendimiento mental y ritmo de actividad mental: la capacidad de trabajar con concentración en una tarea de aprendizaje, de trabajar al mismo ritmo con toda la clase.

8. Formación de los aspectos más importantes de la esfera cognitiva: la capacidad de resaltar tarea de aprendizaje y convertirlo en el objetivo de la actividad, la formación de un plan interno de acciones mentales, etc.

Por lo que las observaciones realizadas demostraron que debido al comportamiento poco ético sistemático de un docente para con un alumno de primaria, se pueden presentar las siguientes consecuencias adversas.

En primer lugar, inicialmente el estado psicológico y pedagógico del niño, desarrollándose en un clima psicológico insatisfactorio, adquiere los rasgos de inferioridad: el estudiante desarrolla una actitud negativa crónica hacia sí mismo, incredulidad persistente en su capacidad para ser un estudiante exitoso, rechazo emocional y miedo. del docente, se bloquea la ansiedad escolar, la actividad de aprendizaje y la autonomía conductual.

En segundo lugar, se puede observar la destrucción del estado psicológico y pedagógico relativamente favorable del estudiante previamente establecido, por ejemplo, cuando surgen desacuerdos abiertos entre el maestro y los padres del estudiante o cuando el niño es transferido a un nuevo equipo escolar.

El desarrollo desfavorable del estado psicológico y pedagógico del estudiante comienza con la aparición de una actitud negativa en el estudiante más joven hacia sí mismo como inepto y, en principio, incapaz de aprender. Debemos recordar la posición bien conocida de la psicología del desarrollo de que la autoestima personal de un niño en edad de asistir a la escuela primaria depende casi por completo de las evaluaciones que le den los adultos subjetivamente significativos, principalmente los maestros. Los niños asumen la fe y, sin un procesamiento interno especial, se apropian de todo lo que escuchan del maestro sobre sí mismos: su evaluación de las actividades educativas, diligencia, habilidades, cualidades personales. Junto con esto, la capacidad de comparar críticamente los propios logros con los éxitos de sus compañeros llega al niño desde la edad preescolar. Entonces, un alumno de primer grado ya puede ver claramente la diferencia en la calidad de su trabajo y el trabajo de sus compañeros. Los recordatorios intrusivos por parte del maestro acerca de sus errores e inconsistencias ciertamente conducirán al hecho de que perderá la fe en su capacidad para realizar la tarea correctamente.

Es bien sabido que una de las funciones más importantes de las emociones -la regulación- es capaz de activar o paralizar una determinada actividad. Emociones positivas de alegría, satisfacción por el trabajo académico realizado los animan a retomarlo una y otra vez. Las emociones negativas de vergüenza, miedo y resentimiento asociadas con el aprendizaje destruyen esta misma actividad y de ninguna manera contribuyen a que fluya con éxito. El recuerdo de experiencias emocionales de colores brillantes es quizás el más estable. A menudo, una persona olvida por completo cuál fue la causa de su inquietud, pero recuerda la experiencia en sí y sus sentimientos emocionales. Entonces, por ejemplo, un niño no se fija en la esencia del error cometido, sino en el hecho de que fue reprendido por este error. Por lo tanto, cuanto más regañe el maestro a los niños, tratando de que den lo mejor de sí, peores serán los resultados en general. Maldecir al estudiante solo al principio y estimula brevemente su actividad, pero en el futuro crea en el niño un sentimiento persistente de desesperanza y desesperanza.

Gradualmente, el estudiante más joven transforma su propia autoestima negativa en una actitud emocionalmente negativa hacia la escuela y el aprendizaje. La escuela pasa de ser un objeto atractivo para el estudiante a un lugar donde se le recuerda cada vez lo inepto, perezoso, estúpido que es. Y el estudio se convierte en la actividad en la que el estudiante es acosado únicamente por los fracasos. A partir de aquí, no queda lejos la consolidación de un estado emocional sumamente inestable en el niño en la escuela. Las evaluaciones innecesariamente críticas y las exigencias excesivas que exceden las capacidades del niño impuestas por el maestro, tarde o temprano inevitablemente entran en conflicto con la opinión y las expectativas de los padres del alumno. La consecuencia de esto es la aparición de contradicciones persistentes entre las valoraciones críticas que el maestro hace del niño en la escuela y las valoraciones que le dan sus propios padres en casa. Los padres no están obligados en absoluto a estar de acuerdo con la opinión del maestro de que su hijo es "un cretino ignorante, sin diligencia, diligencia y supervisión de los padres".

Los padres jóvenes modernos a veces se encuentran en una situación difícil. A menudo, el niño que envían a la escuela es el primero y el único de la familia. No tienen experiencia real en la enseñanza y crianza de sus propios hijos, y los padres tienden a confiar en la experiencia y el conocimiento del maestro. Al principio, los padres inexpertos tratan diligentemente de obligar a su hijo a cumplir con los requisitos inadecuadamente inflados del maestro hasta que se dan cuenta de que algo anda mal aquí. Por otro lado, la democratización de la vida pública ha formado una opinión estable de los padres de que incluso el escolar más pequeño debe ser tratado con un enfoque y respeto individual. Al no observar el debido respeto por su hijo por parte de un maestro sin tacto, los padres están perdidos: ¿cómo deberían reaccionar, cómo es pedagógicamente correcto explicarle a un niño que llora y se niega a ir a la escuela que "el maestro no siempre tiene la razón"? En una situación de desacuerdo, dolorosa para un niño de primaria, los padres no tienen más remedio que persuadir al niño: “Bueno, ten un poco más de paciencia. No falta mucho...” ¿Y qué más le pueden decir los padres a su hijo, que les pregunta: '¿Soy realmente tan malo como dice el maestro?'

El estado emocional inestable arraigado del niño en la escuela conduce inevitablemente a una disminución de la actividad y la independencia en el comportamiento del estudiante más joven con el tiempo. Con una relación desfavorable con el maestro, el motivo principal del comportamiento escolar del niño se convierte en el deseo de evitar el fracaso. El niño no está a la altura de los logros educativos, lo guía un deseo inconsciente cada vez mayor de "esconderse y no sobresalir", si el maestro no lo regaña una vez más.

Los psicólogos escolares a menudo tienen que reunirse con niños que están en presencia de maestros en un estado de depresión severa. El niño pierde fácilmente toda actividad espontánea inherente a su edad, demuestra en su comportamiento una orientación obsesiva hacia un adulto, y en presencia de “su” maestro, se vuelve completamente insensible. Tal estudiante no es capaz de establecer relaciones adecuadas de juego de roles con los maestros en el salón de clases y fuera del salón de clases. Además, el defecto en las relaciones de rol se manifiesta en dos formas principales: dependencia excesiva, pseudodisciplina, característica de los estudiantes más jóvenes o, por el contrario, evitación y negativismo hacia el maestro en estudiantes mayores. Cuando la lealtad a un maestro quisquilloso ya no funciona, el niño no encuentra otra forma de autodefensa que ignorar desafiantemente las diatribas moralizadoras del maestro. Por lo general, tal comportamiento de un estudiante "enciende" aún más al maestro: en sus reclamos a los niños, ya no puede detenerse solo y a tiempo. El propio estudio del niño desafortunado en tales situaciones queda en el camino para el maestro éticamente desenfrenado, siendo sólo una excusa para que se reanuden los ataques nerviosos en la personalidad del alumno elegido como "chivo expiatorio".

La posición culpabilizadora del maestro en relación con algunos niños que no tienen éxito en las actividades educativas envenena la situación psicológica de todos los alumnos de esta clase sin excepción. Las emociones son contagiosas. Los niños no pueden quedarse al margen e ignorar declaraciones ofensivas dirigidas a sus compañeros de clase. Al ser testigos de una escena desagradable, los niños no pueden intervenir en ella y responder de manera adecuada. Para algunos, los monólogos enojados del maestro causan temor de que luego también puedan ser regañados. Otros se regodean de que esta vez no los regañan. En cualquier caso, ambas experiencias no contribuyen a la formación de relaciones favorables entre el niño y sus compañeros. La supresión psicológica de los niños por la falta de tacto del maestro conduce a una formación pervertida de sus métodos y habilidades de comunicación interpersonal entre ellos: las relaciones amistosas se establecen principalmente con los favoritos del maestro, y el niño perseguido por él pasa a ser condenado al ostracismo, se convierte en un paria. Con un maestro intemperante, los niños, por regla general, no saben cómo resolver los conflictos de manera pacífica, no están listos para formas de actividad colectiva independientes.

Los profesores deben comprender que algunos niños ansiosos en situaciones de tensión excesiva experimentan una verdadera desorganización emocional del pensamiento. Las declaraciones de la maestra que violan la ética de la comunicación pedagógica provocan un quiebre en la actividad mental de los niños en el momento más crucial, al responder en la pizarra y durante obras de control. Esto es tanto más probable cuando, al tratar con un maestro quisquilloso, éste coloca a los niños en una situación que los psicólogos denominan doble vínculo. Su esencia es que el maestro transmite al niño dos mensajes al mismo tiempo, uno de los cuales niega el otro. Al mismo tiempo, el niño no tiene la oportunidad de hablar para aclarar con el maestro a cuál de ellos responder. Por lo tanto, está constantemente en un estado de incertidumbre y no puede salir de la situación en la que ha caído sin pérdida de dignidad interior. Tal programación del comportamiento del niño puede conducir a su desapego de la realidad y retraimiento en sí mismo, a la aparición de síntomas psicopatológicos apropiados. Un ejemplo de declaración de un maestro que contiene un enlace doble es la siguiente dirección que escuchamos de uno de los maestros al niño, hecha al final de la lección: “¡Mira tu trabajo de clase! ¡Comparado con otros chicos, no has hecho nada! ¿Qué hay de tu tarea? ¡En casa te hacían reescribirlo diez veces! ¡Por eso lo hiciste bien!" A partir de esta declaración de la maestra, no queda completamente claro para el niño qué hacer: si ya no es necesario esforzarse mucho para hacer la tarea o estar de acuerdo en que el trabajo de clase está muy mal hecho. Situaciones generales doble enlace son trampas psicológicas colocadas con el propósito de manipular el comportamiento de otras personas: no importa cómo te comportes y no importa lo que respondas, seguirá siendo incorrecto.

Aviso de los psicólogos: el estudiante más joven transfiere el sistema de expectativas formado en relación con el maestro principal a otros maestros que conoce en la escuela. Un estudiante de primaria que está emocionalmente bien comunicado con el maestro principal, por regla general, es abierto y sociable con otros maestros y educadores. Un niño con un estatus psicológico y pedagógico bajo se comporta de manera muy diferente. Él, por así decirlo, espera de antemano que otros maestros humillen sus propias pretensiones al papel de un buen estudiante y evaluaciones desfavorables de su personalidad. El asunto se explica por la tendencia de un maestro pedagógicamente falto de tacto a no limitarse a comentar un acto específico de un alumno, sino a extenderlo a la personalidad del niño, a recordar todas sus fechorías y errores desde el momento en que entró en la escuela. primer grado. La persuasión persistente de un niño por parte de un maestro de escuela primaria de su inutilidad humana trae resultados terribles.

En realidad, la actividad de aprendizaje del niño sufre en las situaciones que describimos no directamente, sino indirectamente a través de la propia actitud negativa del niño hacia ella. Por eso, a veces sucede que un niño, a pesar de todo, muestra un buen éxito académico, convirtiendo, bajo la presión de circunstancias desfavorables, su vida escolar en una encubierta rivalidad con el maestro. Como regla general, la disputa tácita (ya veces explícita) entre los padres del alumno y su maestro. Los primeros están tratando con todas sus fuerzas de "exprimir" todo lo posible de su hijo, y el maestro está tratando de demostrar a los padres que tienen razón en cuanto a las bajas calificaciones de su hijo. Un pequeño estudiante se convierte en tal situación tanto en un "campo de batalla" como en un "rehén". A menudo, la única forma favorable de resolver un conflicto entre un maestro de escuela primaria y los padres de un estudiante es transferir al estudiante a otra clase.

Nuestra propia investigación ha demostrado lo siguiente caracteristicas psicologicas en la percepción de sus maestros por parte de los escolares más jóvenes: 1) los estudiantes de primaria son completamente acríticos con sus maestros; 2) tienden a aceptar cualquier comportamiento de su primer maestro como el único posible y justificado. El estudiante más joven ve en el maestro una especie de encarnación de sus padres; un maestro para él es el poder que administra las recompensas y los castigos, una fuente autorizada de conocimiento, un camarada mayor y un amigo. Así, por ejemplo, más del 80% de los escolares de 2º-3º confían plenamente en sus profesores, están satisfechos con ellos, los consideran personas justas y responden que la palabra del profesor es ley para ellos. Casi el 90% de los alumnos más jóvenes no dudan de la corrección y necesidad de los métodos y medios que utilizan los profesores en el aula. (A modo de comparación: al pasar al quinto grado, ¡el número de respuestas positivas a las mismas preguntas disminuye en un 20-25 %!)

La insatisfacción emocional con un maestro desenfrenado se revela no en las evaluaciones negativas directas y las quejas de los niños sobre él, sino en el hecho de que cuando se les pide que describan las cualidades de los mejores, desde su punto de vista, los maestros y los estudiantes de primaria describen con mayor frecuencia las cualidades. no de su profesor de clase, sino de uno de los otros profesores que trabajan con ellos en el aula. Pero los estudiantes de primaria emocionalmente acomodados, que describen las cualidades del mejor maestro, en la gran mayoría de los casos hablan de su maestro principal. De todo lo dicho se desprende que la pregunta frontal de la maestra al niño es: “Dime, ¿por qué no te gusto?”. - es el pináculo del paso en falso pedagógico.

El autor, que ha trabajado en la escuela durante más de un año, es plenamente consciente de que el proceso de crianza y educación de los niños no puede prescindir de la censura y el castigo por parte del maestro por el comportamiento inapropiado de los niños. Sin embargo, aquí es muy importante observar estrictamente el sentido de la proporción.

En conclusión, quiero dar algunas señales semi serias de que la situación con los niños está cruzando la línea de la aceptabilidad moral:

El análisis de las bromas de los niños en el recreo que acaba de terminar dura más de tres minutos, arrancados de la próxima lección: durante más tiempo existe la posibilidad de "ponerse en marcha", personalizando y exponiendo sus carencias durante media lección. .

Las discusiones con los niños sobre temas morales y éticos abstractos terminan con la búsqueda de un estudiante específico entre los estudiantes que "encarne" las cualidades condenadas. “¿Y ustedes qué piensan, niños,… (nombre del estudiante) qué tipo de persona es? Entonces yo creo que… malvado (malo, etc.)”

Público apela a la “opinión de la clase” como árbitro sobre las relaciones personales del profesor: “Ya ven, muchachos, qué mal le va al profesor... (sobre sí mismo en 3ª persona) entró (a). .. (nombre de un niño en particular)".

Hablar sobre la personalidad y las acciones de un estudiante en el aula de una manera que los hace parecer ausentes o no notados en absoluto.

Cualquier declaración del maestro en voz alta sobre sí mismo en tercera persona significa "evitar" la "revelación" personal del maestro a los estudiantes, el deseo de "esconderse" detrás de las reglas y normas de comportamiento "generalmente aceptadas".

La ausencia de dudas sobre la corrección de sus acciones en relación con los niños y sus padres. Tan pronto como te dices a ti mismo (especialmente a los que te rodean): "¡Mis muchos años de experiencia me permiten juzgar y prever de antemano todo lo que surgirá de este estudiante!" - así que has llegado a una línea peligrosa, más allá de la cual tus acciones son apenas morales.

Llamamiento a los estudiantes: "Díganme gracias por lo que yo... (la siguiente es una lista de lo que los estudiantes deben agradecerles)... ¡por tal salario que recibo aquí!"

Autosatisfacción a priori con la calidad de mi propia actividad pedagógica: "He sido docente durante ... (número) años, y mi rica experiencia me permite confiar en la calidad absolutamente alta de todo lo que yo, como profesional, haz..."

Cada lector puede continuar de forma independiente la lista de ejemplos de violaciones de la ética de la comunicación pedagógica. Desafortunadamente, es prácticamente inagotable.

Lo principal, desde el punto de vista del autor, que siempre debe ser recordado por todos los involucrados en la crianza y educación de los niños, es que el componente emocional de la interacción entre el maestro y el niño está en primer lugar en la formación del estudiante. actitud ante el aprendizaje. Los maestros y educadores están "registrados" en las almas de los alumnos con un determinado signo emocional. La actitud del niño hacia el maestro puede ser emocionalmente positiva, neutralmente desapegada, negativa o contradictoria. Los dos últimos tipos de actitudes hacia el maestro de ninguna manera conducen a un aprendizaje exitoso. La forma en que se formará el estado psicológico y pedagógico de un estudiante más joven depende de su maestro. Incluso las acciones y declaraciones individuales poco éticas del maestro en la dirección del niño pueden negar el trabajo previo más minucioso.

¿Por qué el niño no quiere estudiar?

El interés por la escuela y la educación escolar depende en gran medida de la actitud de los niños hacia el aprendizaje. En presencia de una actitud positiva, también hay un deseo de ir a estudiar. ¿Y si el niño no tiene ese deseo? ¿Cómo podemos ayudarlo?

La actitud de los niños hacia el aprendizaje depende tanto de la edad como de la experiencia positiva o negativa asociada a la obtención del conocimiento.

Por ejemplo, los niños de 5-6 años perciben el estudio como un entretenimiento, un juego, o lo tratan como una actividad aburrida y poco interesante. Además, las respuestas de niñas y niños son significativamente diferentes. Demos ejemplos de asociaciones de niños de 5 a 6 años con la palabra "estudio".

Niños. Arthur: “Me gusta, tengo un disco”; Prokhor: “Me gusta esculpir con plastilina, dibujar todo tipo de monstruos. me gusta coleccionar una colección de pájaros”; Nikita: "Letras y números, nada más"; Roma: "Es un inconveniente estudiar en la escuela".

Muchachas. Sonya: “Hay que escribir lo que dicen, escribir letras y números y trazar por las líneas de puntos”; Diana: “Estudia bien, saca “5”, trata, siempre haz dibujos hermosos para que mamá esté feliz, y ella maldirá lo malo”.

De las respuestas de los niños se desprende que aún no tienen ideas claras sobre el aprendizaje, y los niños, en mayor medida que las niñas, asocian el estudio con sus juegos favoritos, y las niñas intentan dar las llamadas respuestas socialmente deseables, es decir, respuestas que se espera sean escuchadas por parte de los adultos, porque tal comportamiento es aceptable. En general, el pensamiento de los niños de esta edad es todavía muy concreto y ligado a situaciones conocidas.

Las respuestas de los niños de 6-7 años (los que ya se están preparando para ir a la escuela y asistir al grupo preparatorio) son completamente diferentes. Cuando se les pidió que nombraran las palabras con las que asocian la palabra “estudio”, los niños respondieron:

Kira: "Trabaja, escucha, estudiante, maestra"; Zlata: “Estudia, ve a la escuela, haz tareas”; Yulia: “Es difícil, pero interesante, porque ahí te estás preparando para el trabajo”; Verónica: "Para mí es estudiar y escribir"; Lisa: "Leer libros, juegos complejos, un organismo vivo, todo es interesante".

Es notable que después de los 6 años, el pensamiento del niño se vuelve más abstracto, ya puede generalizar varios conceptos, por lo tanto, no responde en oraciones completas, sino que solo nombra las palabras principales, es decir, puede "doblar" la información en una palabra clave. Las respuestas de los niños de esta edad también reflejan una actitud más significativa hacia el aprendizaje, que al igual que los motivos (“yo quiero” o “no quiero estudiar” y “por qué voy a la escuela”), cambia en los niños a lo largo del toda la actividad educativa.

Cualquier niño al comienzo de la escolaridad tiene motivos tanto cognitivos como sociales. En el primer caso, busca obtener nuevos conocimientos, recordar más, comprender y muestra curiosidad. En el segundo caso, es importante que el niño, en primer lugar, reciba la aprobación y los elogios de los adultos, se esfuerza por ocupar un lugar digno en su entorno social, encontrar amigos y comunicarse más.

Para mi hijo, un incentivo importante para estudiar es la actitud amable y atenta de la maestra, así como el hecho de que la maestra es hermosa y joven.

Para un estudiante más joven, el predominio de uno de los motivos es típico, pero con el tiempo, su proporción, por supuesto, cambia. Se considera que un niño no está psicológicamente preparado para la escuela si está dominado por motivos de juego. A la edad de 6 años, esta situación ocurre con frecuencia. Por lo tanto, no envíe a su hijo a la escuela antes de tiempo.

En Alemania, por ejemplo, la escolarización obligatoria comienza a los 6 años. Pero la mayoría de los niños aún no están motivados para la escuela. Prefieren el juego a todo tipo de actividad, se cansan rápidamente, siguen muy apegados a su madre y sufren emocionalmente por un cambio repentino de situación. Es cierto que en la escuela primaria, todo el aprendizaje tiene lugar en el juego. A los niños no se les da tarea toda la semana. Las lecciones a menudo no tienen lugar en el aula, sino en la calle o en una tienda donde los niños estudian el costo de los alimentos, anotan los precios en un cuaderno, luego compran, por ejemplo, verduras y ya en la escuela preparan una ensalada, que ellos luego comer juntos. Las lecciones de lectura se pueden realizar en un gran salón sobre colchonetas, en sacos de dormir con una linterna que ilumina tenuemente un libro fascinante. Los niños llaman a los maestros sobre "usted".

Se puede estar de acuerdo o negar un sistema pedagógico tan original, en el que lo principal no es el desarrollo del intelecto, sino la personalidad. Pero el hecho es que a los niños de 6-7 años en Alemania les encanta la escuela y van allí con placer. Aquellos que no hacen frente al programa se quedan por segundo año, lo cual es bastante común en Alemania y no se considera vergonzoso.

¿Por qué el niño no quiere estudiar? ¿Por qué se le ocurren cada vez más trucos para no ir a la escuela? ¿Por qué no quiere hacer su tarea, no quiere recoger su carpeta, por qué no le importa dónde y en qué estado están los libros de texto y los cuadernos? Este es un dolor de cabeza para muchos padres que llegan a un callejón sin salida al resolver este problema. Intentemos resolverlo.

Chicos en la escuela primaria motivos educativos se expresan débilmente y se forman más lentamente que en las niñas. Pero al final de la escolarización, los niños se distinguen por motivos más estables y pronunciados que las niñas. El contenido de los motivos depende del temperamento del niño. Las personas coléricas y sanguíneas suelen mostrar motivos sociales, mientras que las personas melancólicas y flemáticas muestran motivos cognitivos. En las personas coléricas y sanguíneas, los motivos son muy inestables, ellos, sin terminar una cosa, pueden comenzar otra nueva. En las personas melancólicas y flemáticas, los motivos se forman más lentamente, pero son más estables.

Por lo general, cuando un niño no quiere ir a la escuela, en primer lugar comenzamos a regañarlo y avergonzarlo por su pereza e irresponsabilidad. Nos enfocamos en lo negativo: escribes peor que nadie, ni siquiera puedes contar hasta 10, no puedes recordar dos líneas de un poema, etc. Y un niño que no disfruta aprender de todos modos comienza a odiarlo después. ese. De hecho, la mayoría de las veces los niños no se esfuerzan por estudiar porque están aburridos o son difíciles.

Es por eso que debes tratar de seguir reglas simples:

1. Elogie los pequeños éxitos.

2. Ofrezca comenzar la tarea con tareas sencillas y atractivas.

3. Debilitar el control sobre la ejecución de todas las tareas delegando parte del niño. Los niños que no se sienten responsables de completar las tareas educativas, porque su madre tomó toda la iniciativa, hacen todo bajo coacción.

4. Interésate más por la vida escolar, pregunta qué te gustó, qué te costó, etc.

5. Utilice las recompensas y los castigos con prudencia (hablaremos de esto más adelante).

6. No compare al niño con otros niños ("¡Pero Lena siempre hace todo bien y hermoso, no como tú!")

7. Cumpla con la regla: "Hizo el trabajo: camine con valentía" (es decir, no se demore con la tarea hasta tarde en la noche), pero al mismo tiempo, después de la escuela, el niño debe descansar y caminar.

8. Traducir tareas abstractas sin interés en un área práctica. Por ejemplo, resuelve el ejemplo "18-5" usando dinero o dulces. La información visual se absorbe mejor y despierta el interés del niño.

9. Si su hijo necesita practicar la lectura o la escritura, pídale que complete un "cuestionario" que sea fácil de elaborar y escribir en una computadora. A los niños les encanta escribir su nombre, dirección, número de teléfono, etc. El niño ejercita su mano y sus habilidades de lectura al mismo tiempo.

10. Estar atento a las vivencias del niño, tratar de escucharlo e infundirle confianza. Los niños a menudo no quieren ir a la escuela porque no saben cómo comunicarse y, por lo tanto, es más probable que sus compañeros los ofendan. “Nadie está jugando conmigo, Nadia me empujó fuerte, me caí y todos se rieron”. Tales quejas no deben ser ignoradas. Traten de encontrar una salida a esta situación juntos. Puede ofrecerle a su hijo varios juegos populares en los que pueda interesar a sus compañeros, aprender rimas divertidas para contar. Lo principal es centrarse en lo que el niño hace mejor que los demás.

Mi hija, por ejemplo, dibuja muy bien, y cuando los niños no la aceptaban, la nueva, en un principio, empezamos a resolver estos problemas a través del dibujo. La hija pintó retratos de sus compañeros, imágenes divertidas, y ellos, habiéndose interesado en los dibujos, comenzaron a mostrar atención a su autor.

Recuerde que persuadir a sus compañeros con dulces u otras golosinas crea la apariencia de una conexión establecida. No puedes comprar atención.

La educación en la adolescencia ocupa un lugar importante en la vida de un estudiante. Un adolescente está más interesado en formas independientes de educación, cuando el maestro solo lo ayuda, es más interesante trabajar y estudiar aquellas materias que, en opinión de un adolescente, serán útiles en el futuro.

El interés por aprender está asociado a la calidad de la enseñanza, a partir de cómo el docente imparte la lección, entrega el material, aumenta el interés y la motivación del estudiante. Los intereses cognitivos constantes se forman gradualmente, lo que conduce a una actitud positiva hacia el tema.

estudiar en la adolescencia

Estudiar en la adolescencia está asociado a nuevos motivos para aprender, cruzándose con los criterios para una futura profesión. El conocimiento es comprendido de manera diferente por un adolescente, se vuelve más valioso. El conocimiento real permite que un adolescente ocupe un lugar de liderazgo entre sus compañeros. Adolescencia- el período de mayor estudio de la información. El conocimiento se expande en el campo cotidiano, artístico, científico. Durante este período, los adolescentes suelen visitar museos, teatros, conferencias.

Un adolescente erudito disfruta de un respeto especial entre sus compañeros, lo que lo estimula a dominar aún más la nueva información. Al adolescente le gusta el conocimiento adquirido, desarrolla su actividad mental. Los conocimientos adquiridos en la escuela también lo satisfacen. Un rasgo característico en el estudio del material escolar es la falta de elección, como resultado de lo cual el alumno tiene que estudiar todo el material, todas las materias. No todos los temas son interesantes para un adolescente, si no ve la necesidad de este tema para su posterior implementación profesional o creativa, puede tener una actitud negativa hacia el tema.

Motivación de un adolescente para estudiar

El éxito y el fracaso en el aprendizaje es uno de los factores motivacionales. El éxito aumenta el interés de un adolescente por aprender, provoca emociones positivas. El fracaso, por el contrario, reduce el deseo de un adolescente de aprender este tema, provoca emociones negativas.

Un estímulo importante para el aprendizaje son las demandas de reconocimiento por parte de los compañeros. Un adolescente puede alcanzar un alto estatus debido a un alto nivel de conocimiento, una calificación para un tema también es significativa para un adolescente. Una calificación alta confirma la capacidad del estudiante. La coincidencia de valoración y autoestima es importante para el bienestar emocional de un adolescente. En caso contrario, cuando la valoración y la autoestima son muy diferentes, pueden surgir conflictos internos y malestar.

Los motivos sostenibles para el aprendizaje se forman en un adolescente sobre la base de las necesidades cognitivas y los intereses cognitivos. Los intereses cognitivos de los adolescentes varían mucho, se caracterizan por la variabilidad, la situacionalidad y la incertidumbre. Algunos adolescentes tienen intereses cognitivos selectivos.

Los principales criterios para motivar a un adolescente:

éxito y fracaso académico;
reclamos de llamadas de compañeros;
alta posición entre los compañeros;
necesidad profesional;
interés en el tema que se estudia;

Actitud de los adolescentes hacia el aprendizaje.

Los requisitos para la asimilación de material para un adolescente son más altos que en los grados inferiores; para dominar el material educativo, un adolescente debe tener un alto nivel de actividad educativa y cognitiva. Nuevos requisitos para el dominio del material educativo, la asimilación de conceptos científicos, sistemas de signos, desarrollar el pensamiento teórico y la inteligencia en un adolescente.

Al estudiar material nuevo, los procesos de percepción cambian, el adolescente no solo memoriza el esquema, sino que sabe cómo entenderlo. Hay una intelectualización de los procesos de percepción, se desarrolla la capacidad de resaltar lo principal.

El valor del conocimiento para el desarrollo de un adolescente

La memorización mecánica evita que un adolescente absorba el material. La cantidad de material nuevo que se estudia es grande y no es posible asimilarlo utilizando los métodos antiguos de memorización. Construya efectivamente el estudio del material sobre el análisis del contenido de los materiales, la asignación de conexiones lógicas, la asignación de lo principal. Los adolescentes que aprenden el material a través de la comprensión de lectura tienen una ventaja sobre los adolescentes que utilizan la memorización.

Habla desarrollada de los adolescentes, la capacidad de expresarse con sus propias palabras, imaginación creativa, ayuda en la asimilación del material. Los adolescentes adjuntan gran valor el desarrollo de su propio habla, dándose cuenta de que el habla desarrollada es un criterio para su futura carrera exitosa.

El pensamiento teórico le permite a un adolescente establecer un número creciente de conexiones semánticas en el tema de estudio.

Intentamos realizar un estudio integral del problema de las actitudes hacia los estudios y su especialidad de los estudiantes de las facultades de humanidades de SSU. Se propusieron las siguientes hipótesis.

Cuando, al ingresar a una universidad, un estudiante no tenía deseos de obtener una educación superior, luego no tendrá interés no solo en su especialidad, sino también en sus estudios. Cuando la especialidad adquirida en la universidad coincide con la futura profesión, la actitud hacia el aprendizaje es superior a la media de la muestra.

Si en relación con la actividad profesional prevista, el estudiante ha formado una actitud como ocupación interesante, entonces el nivel de actitud hacia el aprendizaje, expresado en el grado de interés y preparación, será mayor.

El concepto de "actitud hacia el aprendizaje" se puede considerar en dos niveles: 1) el nivel de formación, que incluye el rendimiento académico, el trabajo en el programa (seminarios, ensayos, etc.); 2) el nivel de interés, que incluye puntos de vista subjetivos sobre rendimiento académico, conocimientos adquiridos, requisitos del programa. Además, esto incluye la asistencia, el número de discursos (actividad) en el salón de clases.

Asistencia, número de actuaciones (actividad) en el aula

En el concepto de "actitud hacia la actividad profesional prevista", se pueden distinguir varios aspectos, a saber, la obtención de un puesto de trabajo, resultado de la especialización (adquisición de conocimientos profesionales), trabajo que proporciona ganancias materiales, un medio para construir una carrera, un ocupación interesante, etc. Se presenta un modelo teórico más detallado del tema de investigación en el esquema de conceptos que expresan el tema de investigación.

El objeto del estudio son los alumnos de la ex FGSN SSU, para la población en general a inicios del año 2000 se tomó la FGSN numerando 800 alumnos. Para la encuesta, una muestra del 5% de esta población. Como resultado, se encuestó a 40 personas.

En nuestro estudio, el principal método de recopilación de información fue una encuesta, un método indispensable para obtener información sobre el mundo subjetivo de las personas, sus inclinaciones, motivos y opiniones. Todas las preguntas son directas y personales. Se utilizaron escalas ordinales (6 preguntas) para medir la intensidad de valoraciones, juicios, hechos, el grado de acuerdo con determinados enunciados y nominales (9 preguntas). Las escalas nominales permitieron encontrar las frecuencias de distribución en valores absolutos y relativos, determinar los valores modales que revelan el grupo con mayor número, encontrar la relación entre las dos series de propiedades. El continuo discreto de las escalas ordinales hizo posible calcular las correlaciones de rango. Algunas escalas ordinales se convirtieron en métricas para calcular el índice de los fenómenos sociales. En los casos en que se estableció una relación entre filas de propiedades dispuestas al azar, se compilaron tablas de clasificación cruzada.

En cuanto a determinar qué estudiantes de qué especialidades y cursos entrevistar, se decidió que el 4° año es el más aceptable como estudio sobre este tema, ya que es a partir de este curso que se inicia la especialización y aumenta la seriedad en la planificación del futuro. Y en este caso, la actitud hacia la actividad profesional prevista se vuelve más objetiva, aunque el 7% del total de encuestados eran estudiantes de tercer curso, lo que introducía cierto elemento de diversidad, ya que la encuesta de solo 4º curso tendría un mayor grado de uniformidad que con algunos encuestados de inclusión, aunque mínimos, del tercer año. Pero aún así, la base para la encuesta fueron 2 grupos principales, que eran sociólogos y filósofos del 4º año. Los 5 encuestados restantes representaban psicología, estudios culturales, ciencias políticas.

La encuesta se realizó en el lugar de estudio de los encuestados, sin embargo, algunos de ellos se llevaron los cuestionarios a sus casas y los trajeron llenados a los pocos días. No hubo dificultades con la encuesta, los encuestados estaban dispuestos a cooperar, en gran parte debido al hecho de que estudian con el autor del estudio en el mismo 4º curso. La mayoría de los encuestados son sociólogos y filósofos de profesión. En cuanto al rendimiento académico, la mayoría son excelentes estudiantes. Aunque la mayoría de los encuestados tienen una actitud de interés hacia el aprendizaje, muchos consideran que las calificaciones de los exámenes son bastante aleatorias. Notamos una tendencia interesante: cuanto peor es el rendimiento académico, más a menudo los encuestados dijeron que el rendimiento académico es algo aleatorio. Y, a la inversa, cuanto mejor estudian, más naturales y justos los estudiantes consideran las calificaciones de los exámenes. Aquí es donde la orientación juega un papel.

motivación subjetiva, así como una combinación de factores externos que afectan el rendimiento académico.

La mitad (50%) se preparará para seminarios, para los que se supone que no funcionan las “máquinas automáticas”, pero menos de la mitad de los que lo desearon (22,5%) utilizarán esta formación para conocimiento personal. Y casi la mitad (47,5%) no se iba a preparar. Resulta que solo una quinta parte de los estudiantes participa en un elemento del proceso educativo como seminarios, para elevar el nivel de conocimiento, el resto persigue otros intereses, por ejemplo, obtener una "ametralladora", mejorando su imagen a los ojos del maestro con la expectativa de que esto les sea acreditado más adelante. Así, el deseo de mejorar el rendimiento académico prevalece sobre el interés por adquirir conocimientos.

Es interesante averiguar en qué medida los conocimientos adquiridos en la universidad se corresponden con los planes de vida y aspiraciones de los estudiantes. El 65% cree que los conocimientos obtenidos en la universidad “más bien sí” corresponden a sus planes de vida, y el 32,5% - “más bien no”. Por lo que la mayoría de los estudiantes están bastante satisfechos con los conocimientos que reciben.

Para el 62,5 % de los encuestados, la admisión a la universidad estaba predeterminada por el “deseo de obtener una educación superior necesaria para la futura actividad profesional”, y para el 25 %, el prestigio educación más alta. Para 2/ encuestados es importante la especialidad en la que estudian. Sin embargo, solo el 30% de los encuestados asocia su especialidad actual con su futura actividad profesional. Esto indica que la mayoría de los estudiantes estudian en especialidades que no están asociadas a la futura profesión, lo que en un análisis posterior mostrará qué efecto tiene esto en el nivel de actitud hacia el aprendizaje. Para el 17,5% la especialidad es “simplemente interesante” y para el 10% su prestigio es importante.

De los motivos prioritarios, el 40% de los encuestados identifica los materiales, el 27,5% cree que la actividad profesional debe ser una ocupación interesante para ellos y el 12,5% considera que la consecución de los objetivos de carrera es lo principal en su futura actividad profesional.

Prestemos atención a lo que los encuestados consideran más propicio para el éxito en la vida: el 40% cree que esto es profesionalismo y competencia, el 20% - conexiones útiles, el 17,5% - suerte, el 15% - talento. 12,5% - trabajo y constancia. Y la educación general recibió la tasa más baja: 7,5%. La mitad de los encuestados no entiende completamente a qué actividad profesional se dedicará después de graduarse.

Los resultados del estudio confirmaron las hipótesis planteadas. El nivel de actitud hacia los estudios en el caso en que el deseo de obtener una educación superior no fue el motivo prioritario para ingresar a la universidad es menor (-0,025) en comparación con aquellos para quienes este fue un motivo prioritario (0,305). Los resultados son los mismos en cuanto a la importancia de la especialidad (0,235 y 0,600, respectivamente).

Se comprueba la hipótesis de que en el caso de una vinculación directa de la especialidad con la actividad profesional prevista, la actitud hacia el aprendizaje es superior a la media de la muestra (0,385 a 0,125). En este caso, los encuestados se distinguen por un nivel de formación bastante alto (0,500). Cierto, aunque el nivel de interés es alto (0,310), está bastante por detrás

desde el nivel de formación. Esto puede indicar que el pragmatismo en el aprendizaje prevalece sobre el interés. Resultó que los "carreristas" muestran la mayor determinación, pero tienen poco interés. Igualmente nivel bajo con los "carreristas" en cuanto al interés por aprender tienen aquellos para quienes la profesión es una fuente de ingresos materiales (0,060). Pero a diferencia de ellos, tienen un nivel de entrenamiento ligeramente inferior. De esto podemos concluir que no es el aspecto material el que juega el papel principal en el alto nivel de actitud hacia el aprendizaje, sino el interés por aprender.

Un estudio educativo fue realizado en 2001 por un estudiante de cuarto año de la Facultad de Sociología de la Universidad Estatal de Saratov. N.G. Chernyshevsky bajo la dirección del prof. NEVADA. Ajedrez.

Ministerio de Educación y Ciencia Federación Rusa

Institución Educativa Presupuestaria del Estado Federal de Educación Superior

"Universidad Sociopedagógica del Estado de Samara"

Facultad de Matemáticas, Física e Informática

Departamento de Pedagogía y Psicología

Reporte

Según la práctica pedagógica

Realizado:

estudiante de 4to año

DV Agafonova

Firma _____________

Jefe de Psicología:

Doctor. Busygina T.A.

Firma _____________

Calificación _____________

Sámara, 2017

Investigación y conversación sobre psicodiagnóstico

1. Datos generales:

Nombre: Nadir

Género masculino;

Edad: 14 años;

Clase: 8 "A";

Datos externos: el joven tiene un poco de sobrepeso, es aseado, usa constantemente un suéter o una camisa con jeans.

Estado de salud: saludable;

Desarrollo físico: normal;

2. Condiciones para la educación familiar:

Composición familiar: madre y Nadir (los padres están divorciados).

Profesión de los padres: la madre es contadora en el jardín de infancia, el padre es investigador.

Nivel cultural de la familia: La madre de Nadira es una mujer educada. Inculca en su hijo el amor por el arte visitando exposiciones y museos. A la familia le encanta ir al cine. La biblioteca de la casa es pequeña, pero la hay. A Nadir no le gusta leer.

3. Características de la esfera cognitiva del alumno:

Características de la percepción del material educativo en la lección: según las observaciones, Nadir percibe el material fácilmente, las calificaciones son diferentes. Tiene que ver con su comportamiento. Al mismo tiempo, es fácil distraer al investigador, luego de lo cual es difícil incorporarse al trabajo. Durante las lecciones, Nadir suele sentarse con un amigo. Responde a las preguntas del profesor con entusiasmo. Se distrae fácilmente con las conversaciones con sus compañeros de clase.

Prueba de corrección de Bourdon[Aplicación. una]

Después de analizar los datos del diagrama, podemos concluir que desde el minuto 1 hasta el 3, la precisión y la productividad aumentaron y tuvieron indicadores acercándose al máximo. Ya a los 3-4 minutos hay una disminución, y luego solo un aumento en los indicadores obtenidos. Los resultados de este estudio indican la inestabilidad y el agotamiento de la atención.

La mayoría de los errores se cometieron de 3 a 5 minutos de la prueba, pero las respuestas correctas aquí son ligeramente más altas que en el resto. Esto sugiere que el énfasis estaba en la velocidad de ejecución. Y al principio y al final del estudio, la instalación ya estaba en la precisión del trabajo.

Con base en los resultados del trabajo realizado, se cometieron 41 errores, lo que demuestra que el indicador de concentración de la atención se encuentra en un nivel medio.

Prueba "Metodología para el estudio del tipo de memoria"[Aplicación. 2]

El coeficiente de memorización auditiva - 40%

Coeficiente de memoria visual - 30%

Coeficiente de memorización motora-auditiva - 60%

El coeficiente de memorización combinada es del 60%.

La prueba mostró que la memoria motora-auditiva del sujeto está más desarrollada. Con base en la conversación, el sujeto también dijo que recuerda material educativo si el maestro lo toca en voz alta.

Prueba "Metodología para identificar las características de las operaciones mentales.

Al estudiar las características de las operaciones mentales, se notó que vocabulario investigado es pequeño, las similitudes y diferencias se compararon con mayor frecuencia sobre una base situacional (externa), pero también sobre una base conceptual.

Prueba "Metodología para el estudio de la velocidad de los procesos de pensamiento"

El sujeto completó la tarea en 3 min 34 s. 50% completado y esto muestra un bajo nivel de velocidad de los procesos de pensamiento.

Prueba "Metodología para el estudio de patrones lógicos

(prueba de Lippmann)"[Aplicación. 4]

La velocidad de la prueba de Lippmann es de 3 minutos 55 segundos. El sujeto no pudo hacer frente a la prueba por completo. Con base en la prueba, se puede concluir que pensamiento lógico pobremente desarrollado

Características de la actitud hacia las actividades educativas.

Nivel de logro: bueno y excelente. Actitud hacia la enseñanza: Nadir realiza todas las tareas a conciencia. Interés especial provocar aquellas materias que Nadir tiene prioridad (dependiendo del profesor y del tema). Nadir se acerca a ellos con gran responsabilidad.

La motivación de aprendizaje prevalece desde el exterior (madre). Al diagnosticar la motivación para el aprendizaje, Nadir escogió que quiere ser una persona culta y desarrollada, para recibir la aprobación de profesores y padres.

Actitud hacia el éxito y el fracaso en la escuela: a la pregunta: “¿Qué experimentas cuando obtienes puntajes bajos o altos?” Respuesta: “Estoy feliz cuando obtengo una calificación excelente y molesto cuando obtengo una mala”.

Disciplinas preferidas y rechazadas: Nadir asiste con interés a disciplinas como física y química (afecta la influencia del profesor que presenta el material, las lecciones siempre son interesantes y todo está claro), considera rechazada el álgebra (no entiende el material teórico y no se ocupa de la resolución de problemas).