MR Bityanova El apoyo psicológico y pedagógico es un tipo especial de asistencia a un niño, asegurando su desarrollo en las condiciones del proceso educativo. Organización del trabajo psicológico en la escuela de Bityanov m trabajo de un psicólogo en la escuela primaria
Apoyo psicológico y pedagógico para el desarrollo de habilidades creativas
El apoyo psicológico y pedagógico es una actividad holística, sistémicamente organizada, en el proceso del cual se crean las condiciones socio-psicológicas y pedagógicas para el aprendizaje exitoso y el desarrollo psicológico de cada niño en el entorno escolar.
SRES. Bityanova
El apoyo psicológico y pedagógico es un tipo especial de asistencia a un niño, asegurando su desarrollo en condiciones proceso educativo.
EM. Alexandrovskaya
servicio psicologico en la escuela
El servicio psicológico en la escuela es el vínculo principal que organiza el apoyo psicológico de los sujetos del proceso educativo. Por definición I.V. Dubrovina, "El servicio psicológico de la educación es un fenómeno integral, que es una unidad de sus cuatro componentes, o aspectos: científico, aplicado, práctico y organizativo".
Aspecto científico
El aspecto científico implica la realización de investigaciones científicas sobre los problemas de metodología y teoría de la psicología práctica de la educación. La tarea principal es fundamentar y desarrollar programas, métodos y métodos de diagnóstico, correccionales, preventivos y de desarrollo para la aplicación profesional del conocimiento psicológico en condiciones educativas específicas.
aspecto aplicado
El aspecto aplicado implica el uso del conocimiento psicológico por parte de los educadores: educadores, profesores, metodólogos, quienes, ya sea de forma independiente o en colaboración con psicólogos, utilizan los últimos datos psicológicos en la elaboración de planes de estudio, planes, creación de libros de texto, desarrollo de materiales didácticos y metodológicos, construcción programas de formación y educación.
aspecto práctico
El aspecto práctico es proporcionado directamente por psicólogos prácticos de jardines de infancia, escuelas y otras instituciones educativas. Su tarea es trabajar con niños, grupos y clases, educadores, maestros, padres para resolver ciertos problemas específicos. Su tarea no incluye la creación de nuevos métodos, el estudio de las leyes psicológicas, pero están obligados a utilizar de manera profesional y competente todo lo que la ciencia tiene a su disposición hoy.
aspecto organizativo
El aspecto organizativo incluye la creación de una estructura eficaz del servicio de educación psicológica, que asegure la interacción de todos los niveles del servicio en cuestiones sustantivas y organizativas.
metas y objetivos del servicio psicológico
El principal objetivo del servicio de educación psicológica es la salud psicológica de los niños en edad preescolar y escolar. La salud psicológica presupone la salud mental, cuya base es el desarrollo mental completo del niño en todas las etapas de la infancia.
Las principales tareas del servicio de educación psicológica:
realización en el trabajo con niños de oportunidades, reservas de desarrollo de cada edad;
desarrollo de las características individuales de los niños: intereses, habilidades, inclinaciones, sentimientos, relaciones, pasatiempos, planes de vida, etc.
creación de un clima psicológico favorable para el desarrollo de un niño (en el jardín de infancia, internado, escuela, etc.), que están determinados principalmente por la organización de la comunicación productiva entre niños y adultos y compañeros;
prestación de asistencia psicológica y apoyo oportunos tanto a los niños como a sus padres, educadores y maestros.
Las principales áreas de trabajo del servicio psicológico en el proceso de apoyo psicológico y pedagógico son:
educación psicológica;
prevención psicológica;
Asesoramiento psicológico;
diagnósticos psicológicos;
corrección psicológica.
Educación psicológica: familiarizar a los adultos (educadores, maestros, padres) y a los niños con el conocimiento psicológico. El significado principal de educación psicológica es el siguiente:
familiarizar a los educadores, maestros y padres con las leyes y condiciones básicas para el desarrollo mental favorable de un niño;
divulgar y explicar los resultados de las últimas investigaciones psicológicas;
para formar la necesidad de conocimiento psicológico, el deseo de usarlo al trabajar con un niño o en el interés de desarrollar la propia personalidad;
familiarizar a los estudiantes con los conceptos básicos del autoconocimiento, la autoeducación;
para lograr una comprensión de la necesidad de la psicología práctica y el trabajo de un psicólogo en una institución educativa.
La prevención psicológica es un tipo especial de actividad del psicólogo cuyo objetivo es preservar, fortalecer y desarrollar la salud psicológica de los niños en todas las etapas de la niñez preescolar y escolar. La prevención psicológica implica:
responsabilidad de la observancia en la institución educativa de las condiciones psicológicas necesarias para el desarrollo mental completo y la formación de la personalidad del niño en cada etapa de la edad;
identificación oportuna de tales características de un niño que pueden conducir a ciertas dificultades, desviaciones en su desarrollo intelectual y emocional, en su comportamiento y relaciones;
prevención de posibles complicaciones en relación con la transición de los niños a la siguiente etapa de edad.
asesorar a los escolares sobre cuestiones relacionadas con el aprendizaje, el desarrollo, la autodeterminación personal, las relaciones con adultos y compañeros;
asesorar a la administración y docentes sobre el desarrollo, la formación, la crianza y la educación de los niños y adolescentes;
asesorar a los padres y miembros de la familia sobre la crianza, la familia y las interacciones interpersonales.
Las principales tareas de diagnóstico:
elaboración de un retrato psicológico y pedagógico de un niño;
determinación de las formas y formas de prestar asistencia a los niños que experimentan dificultades de aprendizaje, comunicación y bienestar psicológico;
la elección de formas y medios de apoyo psicológico y pedagógico de los niños de acuerdo con sus características inherentes de aprendizaje y comunicación.
corrección de relaciones interpersonales en equipos;
asistencia para superar períodos de mala adaptación en la vida de los niños;
la formación de habilidades sociales y de comportamiento;
niños acompañantes incluidos en el grupo de atención psicológica especial;
corrección de procesos mentales.
características psicológicas, pedagógicas y sociales del espacio educativo (aula, escuela, orientación del proceso de aprendizaje, etc.);
competencia psicológica y pedagógica de los profesores;
el nivel de desarrollo de los padres y sus solicitudes para la educación del niño (requisitos para el proceso educativo);
el estilo de relaciones en el sistema "maestro-alumno-padre";
capacidades organizativas y metodológicas de la escuela en términos de implementación del desarrollo de las habilidades creativas de los escolares;
la disposición de la administración, el personal docente y los especialistas escolares para asumir la responsabilidad de los resultados del apoyo psicológico y pedagógico del niño en el curso de su educación y desarrollo de sus capacidades.
El principal objetivo de la arteterapia es armonizar el desarrollo del individuo a través del desarrollo de la capacidad de autoexpresión y autoconocimiento.
Objetivos de la arteterapia:
Proporcione una salida socialmente aceptable para la agresividad y otros sentimientos negativos.
Obtener material para interpretación y conclusiones diagnósticas.
Trabaje con pensamientos y sentimientos que generalmente se reprimen.
Desarrolle un sentido de control interno.
Concéntrate en sensaciones y sentimientos.
Contribuir a superar las barreras comunicativas y las defensas psicológicas.
Desarrollar la creatividad y potenciar la autoestima.
Tipos principales:
Terapia musical
Biblioterapia
Terapia de baile
Dibujo proyectivo
Escribiendo historias
Terapia de cuento de hadas
Terapia de marionetas
La musicoterapia es un método que utiliza la música como medio de corrección. Numerosos métodos de musicoterapia prevén el uso holístico y aislado de la música como el factor principal y principal de influencia (escuchar obras musicales, creación de música individual y grupal), y la adición de acompañamiento musical a otras técnicas correctivas para mejorar su impacto. La musicoterapia se utiliza activamente en la corrección de desviaciones emocionales, miedos, trastornos del movimiento y del habla, desviaciones del comportamiento y dificultades de comunicación. Elegir el programa de música adecuado es un factor clave en la musicoterapia. En 1916, V.M. Bekhterev escribió: “Una pieza musical, que en su estado coincide con el estado de ánimo del oyente, causa una fuerte impresión. Una pieza que no está en armonía con el estado de ánimo puede no solo no gustarle, sino incluso irritarla ". Entre los instrumentos musicales, se puede destacar a un líder en términos de influencia sobre una persona: este es un órgano.
La música como estímulo rítmico estimula los procesos fisiológicos del cuerpo. Se sabe que el ritmo de la marcha, diseñado para acompañar a los destacamentos de tropas en largas campañas, es un poco más lento que el ritmo del trabajo tranquilo del corazón humano. Con tal ritmo de música, puede caminar durante mucho tiempo sin experimentar una fatiga severa. Al mismo tiempo, las marchas que suenan durante las procesiones del desfile son más enérgicas. Esto aumenta un poco el ritmo normal del corazón humano en estado de reposo. Por lo tanto, estas marchas tienen un efecto estimulante y movilizador. Se ha demostrado que el ritmo de tres cuartos de vals tiene un efecto sedante. La entonación musical posee una fuerza de impacto no menor que el ritmo. La música utiliza como base tanto las reacciones vocales primarias (llanto, risa, gritos), cuyo mecanismo es un reflejo incondicionado, como las entonaciones condicionadas que se desarrollaron posteriormente sobre su base, en las que hay un significado socialmente más generalizado. Esta combinación de diferentes bases de entonación proporciona la mayor expresividad.
En los años 70 y 80 se publicaron varias monografías sobre musicoterapia, cada una de las cuales contiene capítulos sobre el uso de la música con fines terapéuticos en niños con neurosis (K. Schwabe, 1974), autismo de la primera infancia (PO Benenson, 1973), como así como investigaciones sobre la objetivación de la influencia de la música en los niños (W. Grüs, G. Grüs, Z. Müller, 1971). En 1982, se publicó en Berlín un libro de J. Brueckner, I. Mederake y K. Ulbrich "Musicoterapia para niños", en el que se consideraron con gran detalle todos los tipos posibles de musicoterapia para niños, incluida la pantomima y varias formas de dibujo a la música.
Una de las técnicas descritas en este libro es enseñar a los niños a reconocer las emociones. Consta de cuatro lecciones de música con tareas cada vez más difíciles.
En la primera lección, los niños reciben 6 tarjetas que representan el rostro de un niño con diferentes expresiones faciales: alegría, enojo, tristeza, sorpresa, atención, consideración. Los autores del método los llamaron "mapas de estado de ánimo". Después de escuchar una pieza musical, los niños deben recoger una de las tarjetas. Si todas las cartas levantadas coinciden con el estado de ánimo de la música, las emociones representadas en ellas no se nombran.
En las siguientes tres lecciones, los niños, por el contrario, aprenden a describir verbalmente los sentimientos provocados por piezas musicales contrastantes y a relacionarlas con "mapas de estado de ánimo". La técnica está diseñada para niños en edad escolar, pero se puede adaptar para niños en edad preescolar mayores.
La biblioterapia es un efecto correctivo especial en una persona a través de la lectura de literatura especialmente seleccionada para normalizar u optimizar su estado mental. “La técnica de biblioterapia es una combinación compleja de bibliología, psicología, psicoterapia, psicocorrección”, escribió V. M. Myasishchev. El efecto correctivo de la lectura se manifiesta en el hecho de que ciertas imágenes y sentimientos, deseos, pensamientos asociados, asimilados con la ayuda del libro, compensan la falta de sus propias imágenes e ideas, reemplazan los pensamientos y sentimientos ansiosos o los dirigen un nuevo canal, hacia nuevos objetivos. Por lo tanto, puede debilitar o aumentar el impacto en los sentimientos de una persona para restaurar su equilibrio mental.
La técnica de biblioterapia se puede dividir en varias etapas:
1. Autopreparación del psicocorrector.
Incluye la elaboración de su propia receta biblioterapéutica, p. Ej. bibliografía y especial familiarización con los libros desde el punto de vista correccional. Para empezar, se toman varios géneros, 2-3 títulos cada uno.
2. Orientación en las posibilidades de la biblioterapia y sus géneros.
Durante la siguiente conversación, se hacen varias preguntas. Por ejemplo, "¿Cuáles son tus cinco libros favoritos?" “¿Qué libros te han impresionado más en tu vida? ¿Por qué?"; “¿Cuáles te han influido más?”; “¿Qué autores crees que se parecen más a ti?”; "¿Qué libros son los personajes más parecidos a ti?"
3. Hacer una lista.
Luego viene la compilación de una lista de referencias, grandes y pequeñas. Incluso si se utiliza la biblioterapia como método auxiliar, la presencia de dichas listas permite ajustar otros métodos de exposición.
4. Desarrollo de un sistema de lectura.
Se determinan los géneros, las áreas prioritarias y el número de libros. Al recomendar libros con fines de terapia bibliotecaria, hay que tener en cuenta tres principios:
el grado de accesibilidad de la presentación (el grado de complejidad del libro propuesto);
el héroe del libro debe estar "en el hombro" del niño;
máxima similitud de la situación del libro con la situación en la que se encuentra la persona.
Calmándose. Una persona puede calmar a un periodista especialmente seleccionado, ficción... La lectura de este tipo de literatura lleva al cliente a un estado de calma y serenidad.
Placer. Las personas con problemas se sienten separadas del mundo por su problema y están limitadas en su disfrute de este mundo. Leer un buen libro, especialmente si el libro es lo suficientemente complejo o dinámico, le da al cliente el placer adicional que necesita.
Un sentido de autoconfianza, fe en las propias capacidades de una persona surge al leer biografías, autobiografías, memorias, cartas de personas prominentes y leer libros, donde los personajes con un destino difícil, sin embargo, salen con dignidad de una situación de vida bastante difícil.
La mayoría de los géneros literarios pueden inducir una alta actividad mental, lo que estimula las reacciones mentales normales y protectoras, suprimiendo las negativas, lo que contribuye a la desaparición de las experiencias traumáticas.
La terapia de baile se utiliza cuando se trabaja con personas con trastornos emocionales, trastornos de la comunicación, interacciones interpersonales.
En la historia del desarrollo de la terapia de baile, K. Rudestam destaca una serie de eventos clave. El primero está relacionado con la necesidad de rehabilitación física y mental de los veteranos que regresaron de los campos de la Segunda Guerra Mundial. La terapia de baile se ha convertido en un método auxiliar de rehabilitación para personas con discapacidad, muchas de las cuales no podían hablar en absoluto o no estaban dispuestas a ser verbalizadas. Después de bailar en la clase de baile, notaron que experimentaron sentimientos de alivio y tranquilidad.
Otro factor que contribuyó al crecimiento de la popularidad de la danzaterapia fue el movimiento de formación en las relaciones humanas que apareció en los años 60, que se convirtió en la base para el desarrollo de nuevos enfoques experimentales para el trabajo en grupo y para el desarrollo de la personalidad de sus miembros. Participantes.
El objetivo de la terapia de baile es desarrollar, tomar conciencia de su propio cuerpo, crear una imagen corporal positiva, desarrollar habilidades de comunicación, explorar sentimientos y ganar experiencia trabajando en grupo.
La terapia de baile tiene como objetivo resolver los siguientes problemas:
Profundizar en la conciencia de su propio cuerpo y las posibilidades de utilizarlo.
Mejora de la autoestima.
Desarrollo de habilidades sociales, creación de condiciones para la interacción creativa.
Aumento de la actividad física.
Formación en comunicación y organización de la comunicación.
Liberación, búsqueda de vías de desarrollo.
Dibujo proyectivo. El dibujo es un acto creativo que le permite a una persona sentirse y comprenderse a sí misma, expresar libremente sus pensamientos y sentimientos, liberarse de conflictos y sentimientos fuertes, ser él mismo, expresar libremente sueños y esperanzas. Algunos científicos tienden a ver el dibujo como una de las formas de cumplir con el programa de mejora del cuerpo. El dibujo desarrolla la coordinación motora. Su mérito radica en el hecho de que requiere la participación coordinada de muchas funciones mentales. Según los expertos, el dibujo está involucrado en la coordinación de las relaciones interhemisféricas, ya que en el proceso de dibujo se coordina el pensamiento figurativo concreto, asociado principalmente al trabajo del hemisferio derecho del cerebro, y el pensamiento lógico abstracto, para lo cual el el hemisferio izquierdo es el responsable. Se relaciona directamente con las funciones más importantes (visión, coordinación motora, habla, pensamiento) y contribuye al desarrollo de cada una de ellas, y además las conecta entre sí. Al dibujar, el niño da rienda suelta a sus sentimientos, deseos, sueños, reconstruye sus relaciones en diversas situaciones. Por tanto, el dibujo actúa como una forma de comprender las propias capacidades y la realidad circundante. El dibujo se usa ampliamente para aliviar el estrés mental, las condiciones de estrés, para corregir neurosis y miedos y para desarrollar habilidades creativas.
Los temas que se ofrecen para el dibujo pueden ser muy diversos y estar relacionados con problemas tanto individuales como grupales. Normalmente, el tema del dibujo abarca:
1. Propio pasado y presente ("Mi mayor problema en la comunicación con los niños"; "Situaciones de la vida en las que me siento inseguro"; "Yo y los niños"; "Mi día ordinario", etc.).
2. El futuro o conceptos abstractos ("Quién me gustaría ser"; "Tres deseos"; "Soledad"; "Isla de la felicidad"; "Amor"; "Odio"; "Miedo"; "Envidia", etc. ) ...
3. Relaciones en el grupo (“Lo que el grupo me dio y yo le di a ella”; “Qué esperaba y qué obtuve del entrenamiento en el grupo”; “Qué no me gusta o quién no me gusta en el grupo ”, etc.) ...
Las siguientes técnicas se utilizan en el dibujo proyectivo (clasificación de S. Kratokhvil):
1. Dibujo libre (cada uno dibuja lo que quiere). Los dibujos se realizan individualmente y la discusión se lleva a cabo en grupo. El tema es establecido o elegido por los miembros del grupo por su cuenta. Se asignan 30 minutos para dibujar, luego se publican los dibujos y comienza una discusión. Primero, los miembros del grupo hablan sobre el dibujo y luego el autor. Se discuten las discrepancias en la interpretación de la figura.
2. Dibujo comunicativo. El grupo se divide en parejas, cada pareja tiene su propia hoja de papel, cada pareja se junta sobre un tema determinado, mientras que, por regla general, se excluyen los contactos verbales, se comunican mediante imágenes, líneas, pinturas. Una vez finalizado el proceso de dibujo, se lleva a cabo una discusión sobre el proceso de dibujo. Al mismo tiempo, no son los méritos artísticos de la obra creada lo que se discute, sino esos pensamientos, sentimientos sobre el proceso de dibujo que surgieron entre los miembros de las díadas y su relación entre ellos en el proceso de dibujo.
3. Dibujar juntos: varias personas (o todo el grupo) dibujan en silencio en una hoja (por ejemplo, el grupo, su desarrollo, estado de ánimo, atmósfera en el grupo, etc.). Al final del dibujo se comenta la participación de cada miembro del grupo, la naturaleza de su aportación y las peculiaridades de la interacción con otros participantes en el proceso de dibujo.
4. Dibujo adicional: el dibujo se envía en un círculo: uno comienza a dibujar, el otro continúa, agrega algo, etc.
Hay 5 tipos de tareas que se utilizan en la práctica del dibujo:
1. Asignatura-temática.
2. Figurativo y simbólico.
3. Ejercicios para el desarrollo de la percepción figurativa, imaginación, función simbólica.
4. Juegos y ejercicios con material visual.
5. Asignaciones para actividades conjuntas.
Las tareas de sujeto-temático se basan en un tema determinado, donde el sujeto de la imagen es una persona y su relación con el mundo objetivo y las personas que lo rodean. Un ejemplo de tales tareas pueden ser dibujos sobre el tema: "Mi familia", "Estoy en la escuela", "Estoy en casa", "Soy lo que soy ahora", "Soy en el futuro", "Mi pasatiempo favorito "," Lo que amo "," Mi mejor obra "," Mi mundo ", etc.
Las tareas figurativo-simbólicas representan la imagen del niño de conceptos abstractos en forma de imágenes creadas por la imaginación del niño, como el bien, el mal, la felicidad; imagen de estados emocionales y sentimientos: alegría, enfado, sorpresa, etc.
Ejercicios para el desarrollo de la percepción figurativa, imaginación, función simbólica. En estas tareas se invita a los niños, apoyándose en una serie de estímulos, a recrear, reproducir un objeto holístico y darle sentido (dibujo por puntos, manchas "mágicas", "manchas divertidas", etc.). Estos ejercicios se basan en el conocido principio de proyección utilizado en la técnica de Rorschach.
Juegos y ejercicios con material visual. Este tipo de trabajo implica experimentar con pinturas, lápices, papel, plastilina, tiza, etc. con el fin de estudiar sus propiedades físicas y capacidades expresivas. El efecto del ejercicio es estimular la necesidad de actividad visual y el interés en ella, reducir la tensión emocional, crear una sensación de seguridad personal, aumentar la autoconfianza, generar interés en las actividades de investigación, estimular la necesidad cognitiva.
Típico para este tipo de tareas es dibujar con los dedos, manipular con plastilina (dibujar con plastilina sobre vidrio o plástico), experimentar con el color, superponer manchas de color entre sí, etc.
Las asignaciones de colaboración pueden incluir todas las asignaciones anteriores. Este tipo de asignación está dirigida tanto a resolver el problema de optimizar la comunicación y las relaciones con los compañeros, como a optimizar las relaciones entre padres e hijos. Las asignaciones se pueden presentar al niño utilizando material verbal literario, como escribir cuentos de hadas e historias.
De acuerdo con las principales etapas del desarrollo de la actividad visual de los niños, E. Kramer (1975) distingue cuatro tipos de imágenes que son importantes para la terapia del dibujo:
1. Garabatos: líneas sin forma, caóticas, formas primitivas e inacabadas.
2. Diagramas y semi-diagramas, que son imágenes estereotipadas convencionales.
3. Pictogramas, es decir esquemas enriquecidos con la expresión de la individualidad del niño, su posición en relación con el mundo. Los pictogramas, si bien expresan la actitud afectiva del niño hacia el mundo, aún no están suficientemente abiertos a la comunicación con el mundo, para su comprensión requieren explicaciones e interpretación del dibujo por parte del propio autor.
4. Imágenes artísticas con valor estético, objetivando el afecto de forma comprensible para el espectador sin explicaciones adicionales del autor.
Escribir historias, historias se utiliza para revivir sentimientos, verbalizar imágenes, asociaciones, símbolos, con el fin de traducir la ansiedad interior en una imagen específica e inspirarse en la creatividad. El proceso de escribir historias, ensayos, anotaciones en el diario contribuye a la liberación de muchas experiencias y conciencia, la solución del conflicto interno. Este método se puede utilizar tanto individualmente como en grupo.
El método de contar historias se ha utilizado con éxito con los niños. Así, P. M. Stirtzinger (1983) propuso un método de "narración compartida" para niños y adultos. Este método fue utilizado por él para ayudar al niño a encontrar formas adecuadas de resolver los conflictos que causan violaciones del comportamiento del niño en el hogar y en la escuela.
El método se implementa de la siguiente manera: primero, un niño cuenta una historia, luego un adulto la continúa, quien introduce en la historia formas más "saludables" de adaptación y resolución de conflictos que las presentadas por el niño. Este método ayuda a los niños a comprender los lados buenos y malos de su "yo", darse cuenta de su enojo y expresarlo sin miedo.
El método de narración compartida también se puede utilizar para actividades grupales con niños. En este método, un niño propone el comienzo de la historia, el segundo continúa, el tercero presenta la culminación de la historia, el cuarto presenta el desenlace. Una vez finalizada la historia, los niños la discuten y los adultos les ofrecen formas alternativas de resolver el conflicto.
La terapia de cuento de hadas es un método que utiliza una forma de cuento de hadas para integrar la personalidad, desarrollar habilidades creativas, expandir la conciencia y mejorar las interacciones con el mundo exterior. Famosos psicólogos nacionales y extranjeros recurrieron a los cuentos de hadas en su trabajo: E. Fromm, E. Bern, E. Gardner, A. Meneghetti, M. Osorina, E. Lisina, E. Petrova, R. Azovtseva, T. Zinkevich-Evstigneeva y dr.
Los textos de los cuentos de hadas provocan una intensa resonancia emocional tanto en niños como en adultos. Las imágenes de los cuentos de hadas abordan simultáneamente dos niveles mentales: el nivel de conciencia y el subconsciente, lo que brinda oportunidades especiales para la comunicación. Esto es especialmente importante para el trabajo correccional, cuando es necesario crear una situación de comunicación eficaz en un entorno emocional difícil.
Se distinguen las siguientes funciones correccionales de un cuento de hadas: preparación psicológica para situaciones emocionales intensas; respuesta simbólica al estrés fisiológico y emocional; aceptación en forma simbólica de su actividad física.
Posibilidades de trabajar con un cuento de hadas:
1. Usar un cuento de hadas como metáfora. El texto y las imágenes de los cuentos de hadas evocan asociaciones libres que se relacionan con la vida personal de una persona, y luego se pueden discutir estas metáforas y asociaciones.
2. Dibujo basado en un cuento de hadas. Las asociaciones libres se manifiestan en el dibujo y es posible un análisis más detallado del material gráfico resultante.
3. La discusión del comportamiento y los motivos de las acciones del personaje, que sirve como motivo para discutir los valores del comportamiento humano, revela el sistema de evaluación de una persona en las categorías: bueno - malo.
4. Reproducción de episodios del cuento. La reproducción de episodios permite que un niño o un adulto se sienta emocionalmente situaciones significativas y expresar emociones.
5. Usar un cuento de hadas como parábola moralizadora. Insinuar con la ayuda de la metáfora de la opción de resolver la situación.
6. Trabajo creativo basado en un cuento de hadas (agregar, reescribir, trabajar con un cuento de hadas).
Técnicas básicas para trabajar con un cuento de hadas.
1. Análisis de cuentos de hadas. El objetivo es la conciencia, la interpretación de lo que hay detrás de cada situación de cuento de hadas, la construcción de la trama, el comportamiento de los héroes.
Por ejemplo, se selecciona un cuento de hadas conocido para su análisis. En este caso, se le pide al niño que responda una serie de preguntas: "¿De qué crees que se trata este cuento de hadas?"; “¿Cuál de los héroes te gustó más y por qué?”; “¿Por qué el héroe hizo ciertas cosas?”; "¿Qué pasaría con los héroes si no cometieran esas acciones que se describen en el cuento de hadas?", "¿Qué pasaría si hubiera algunos héroes buenos o malos en el cuento de hadas?" Y también otras preguntas.
Esta forma de trabajo se utiliza para niños de 5 años, adolescentes y adultos.
2. Contar cuentos de hadas. La técnica ayuda a resolver momentos como el desarrollo de la fantasía, la imaginación y la capacidad de descentrarse. El procedimiento es el siguiente: se invita a un niño o un grupo de niños a contar una historia de la primera o tercera persona. Puede invitar al niño a contar el cuento en nombre de otros personajes, participando o no participando en el cuento. Por ejemplo, cómo un zorro, Baba Yaga o Vasilisa the Wise contaría un cuento de hadas sobre Kolobok. “Intentemos contar la historia de Kolobok a través de los ojos de Baba Yaga, el zorro, Vasilisa la Sabia o el cáñamo sobre el que estaba sentado el Kolobok”.
3. Reescritura de cuentos de hadas. Reescribir y reescribir cuentos populares y de autor tiene sentido cuando a un niño, adolescente o adulto no le gusta la trama, algún giro de los acontecimientos, situaciones, el final del cuento de hadas, etc. Esto es importante material de diagnóstico... Reescribiendo un cuento de hadas, agregando su propio final o insertando los personajes que necesita, el propio cliente elige el giro más adecuado a su estado interior y encuentra la opción de resolución de situaciones que le permite liberarse de la tensión interna - este es el psico- significado correctivo de reescribir un cuento de hadas.
4. Puesta en escena de cuentos de hadas con la ayuda de títeres. Al trabajar con la muñeca, el niño ve que todas sus acciones se reflejan inmediatamente en el comportamiento de la muñeca. Esto le ayuda a corregir de forma independiente sus movimientos y hacer que el comportamiento del muñeco sea lo más expresivo posible. Trabajar con muñecos te permite mejorar y mostrar a través del muñeco aquellas emociones que un niño, por alguna razón, no puede permitirse mostrar.
5. Escribir cuentos de hadas. En cada cuento de hadas hay ciertos patrones de desarrollo de la trama. El personaje principal aparece en la casa (en la familia), crece, en determinadas circunstancias, sale de la casa, se va de viaje. Durante sus vagabundeos gana y pierde amigos, supera obstáculos, lucha y conquista el mal y regresa a casa, habiendo logrado su objetivo. Por lo tanto, en los cuentos de hadas, no solo se da la vida del héroe, sino que, en forma figurativa, cuenta las etapas principales de la formación y el desarrollo de la personalidad.
Los eventos de un cuento de hadas evocan emociones en una persona, los personajes y sus relaciones entre ellos se proyectan en la vida cotidiana, la situación parece similar y reconocible. El cuento recuerda importantes eventos sociales y estándares morales la vida en las relaciones entre personas, sobre lo que es bueno y lo que es malo. Permite responder a emociones significativas, identificar conflictos y dificultades internas.
La terapia con títeres como método se basa en los procesos de identificación de un niño con un personaje de dibujos animados favorito, cuento de hadas y con un juguete favorito. Este es un método privado de terapia artística.
Como método principal de acción correctiva, una muñeca se utiliza como objeto intermedio de interacción entre un niño y un adulto (psicólogo, educador, padre).
La pucloterapia es muy utilizada para resolver conflictos, mejorar la adaptación, en trabajos correctivos con miedos, tartamudez, trastornos de conducta, así como para trabajar con niños con trauma emocional. El juguete favorito "participa" en la producción de la actuación, cuya trama es traumática para el niño, se mete en una historia de miedo y la afronta con éxito.
El proceso de la terapia con títeres se desarrolla en dos etapas:
1. Fabricación de muñecos.
2. Usar títeres para responder a estados emocionales significativos. El proceso de fabricación de muñecas también es correctivo. Llevados por el proceso de fabricación de muñecos, los niños se vuelven más tranquilos, más equilibrados. Durante el trabajo, desarrollan la arbitrariedad de los procesos mentales, aparecen las habilidades de concentración de la atención, la perseverancia y la imaginación.
La terapia con títeres utiliza opciones como títeres, títeres de dedo, títeres de sombras, títeres de cuerda, títeres de avión, títeres de guante y títeres de disfraces.
El equipo de autores expresa su más sincero agradecimiento al equipo directivo, pedagógico e infantil de la Escuela de Economía-Liceo, que amablemente brindó la oportunidad de implementar nuestras ideas profesionales. ¡Este libro no hubiera sido posible sin su ayuda y apoyo!
Introducción
Primero, algunas palabras sobre la estructura del libro.
El libro consta de cinco capítulos. Proporcionan una descripción detallada de varios juegos psicológicos, después de cada juego, se presenta un pequeño diagrama (puede ser utilizado por el presentador durante el juego). Al final de cada capítulo, hay apéndices (materiales de apoyo, ilustraciones, cuestionarios, etc.) de los juegos.
El "gran" juego psicológico y sus posibilidades
Hoy en día, el juego, sin exagerar, es el tipo de trabajo psicológico más popular entre niños y adultos. Solo los entrenamientos pueden competir con él en popularidad y prevalencia. Los programas de entrenamiento y los juegos se unen no solo por la fama y la demanda, sino también por una desgracia común. La frase "entrenamiento psicológico" contiene títulos y subtítulos de casi uno de cada cuarto o quinto libro sobre psicología en los estantes de hoy, pero esconde un contenido muy diferente: desde entrenar las habilidades profesionales de secretarias-mecanógrafos hasta prácticas espirituales y "diagnósticos del karma". Lo mismo ocurre con el juego. Existen muchos enfoques para comprender el juego psicológico, su propósito y uso. Un juego también se denomina técnica psicotécnica, con la ayuda de la cual los niños pueden prepararse para trabajar en grupo durante 1,5 a 2 minutos, acción estructurada de acuerdo con las reglas (por ejemplo, "hechiceros" o "anillo"), grandes y acción compleja de juego de roles, y mucho más. Es decir, podemos afirmar que existen muchos tipos de juegos y existen diferencias significativas entre ellos.
¿Qué juegos se discutirán en este libro? Queremos familiarizar a nuestros lectores con el género del "gran" juego psicológico en la escuela. Un "gran" juego psicológico es una acción integral, completa, completamente independiente, con su propio sistema interno de metas y reglas, bastante prolongado en el tiempo. Esta es una "pequeña vida" que vive cada participante. Les permite a los participantes ganar experiencia que es valiosa para su vida real, "real". El "gran juego" es fundamentalmente diferente de otros tipos de juego en que actúa como una actividad para sus participantes. La esencia de tal juego fue definida mejor por I. Huizinga: "Podemos llamar al juego", escribe en su obra "El hombre que juega", "actividad libre, que se percibe como" no real "y fuera de lo cotidiano. vida una actividad realizada, pero que puede apoderarse completamente del jugador., no persigue ningún interés material directo, no busca beneficio, - actividad libre que tiene lugar dentro de un espacio y tiempo deliberadamente limitados, procede de manera ordenada, de acuerdo con ciertas reglas y da vida a grupos sociales que prefieren rodearse de secretismo o enfatizar su diferencia con los demás del mundo con todo tipo de disfraces ”. Esta definición contiene todas las explicaciones exhaustivas de por qué el juego es tan atractivo para cualquier persona de cualquier edad y de dónde proviene la riqueza de sus capacidades de enseñanza, desarrollo y mejora de la personalidad.
Demostremos, con un pequeño ejemplo tomado del campo de la pedagogía, cuál es la diferencia fundamental entre el juego como actividad y otro tipo de juego, digamos, el juego como medio. Los profesores utilizan activamente el juego como técnica que les permite resolver tareas pedagógicas, fundamentalmente educativas. Para aumentar el interés de los niños en el contenido de la lección, aumentar su actividad, cambiar la atención o descansar, utilizan varias técnicas de juego. Pero al mismo tiempo, todo maestro entiende bien que para él jugar es solo un medio para resolver tarea de aprendizaje, "envoltorio" brillante material de enseñanza... Por lo tanto, selecciona cuidadosamente los juegos que no sacarán a los niños de su control, que no los tomen tanto que cambien psicológicamente de la lección a la interacción del juego. Dará preferencia a formas de juego bien "domesticadas" y creará una lección con elementos de juego. Hay muchas lecciones de este tipo en el arsenal de un maestro moderno, y esto es maravilloso, esto solo puede ser bienvenido. Pero existe otra posibilidad de utilizar el juego en el proceso educativo. Llamémoslo una lección de juego. En este caso, todo el espacio de la lección está ocupado por una trama de juego, con sus reglas de juego y lógica de juego del desarrollo de eventos. Y todos los conocimientos, habilidades y destrezas de la asignatura que el profesor quisiera transmitir a los alumnos en esta lección (o comprobar el grado de asimilación) actúan como medio de juego. Sin ellos, los niños ni siquiera pueden dar un paso en el espacio de juego, no pueden resolver sus problemas de juego y, sin embargo, Su Majestad el Juego actúa como un objetivo en tal lección, y los notorios ZUN (conocimientos, habilidades, destrezas) como un medio. . Eso, como ve, es absolutamente correcto desde el punto de vista de la educación para el desarrollo: no la vida (actividad, autoconocimiento) por el bien de la educación, sino la educación por el bien de la vida y la actividad y el autoconocimiento.
Todo lo anterior se puede trasladar a un juego psicológico. En la mayoría de los casos, una técnica lúdica en el trabajo de un psicólogo realiza una función auxiliar de un medio confiable y probado para llevar a cabo algún tipo de actividad psicológica. Y a veces el juego se convierte en una actividad. Primero, en la etapa de pensamiento y desarrollo, - por la actividad del psicólogo que lo crea, y luego simultáneamente por la actividad tanto del líder como de los participantes, ya que el líder de tal acción es siempre su participante al mismo tiempo. . Juega "su juego".
Posibilidades de un juego psicológico
¿Por qué a la mayoría de la gente de cualquier edad le encanta jugar tanto? En primer lugar, aparentemente, porque el juego es un estado mental integral. Uno puede sumergirse en una tarea intelectual con la mente, mientras experimenta un "frío" emocional. En la discoteca puedes adentrarte en el movimiento de la danza con todos los sentidos, pero es casi imposible pensar al mismo tiempo. El juego (bien pensado o muy sutilmente, por capricho, inventado) captura a la persona en su totalidad. Es la unidad de pensamientos, sentimientos y movimiento. Esta es una vida armoniosa en la imagen, el rol, la situación, el mundo.
Además, el juego es un espacio de fantasía único con una creatividad tremenda. Puede crearse a sí mismo, sus relaciones con los demás, su futuro y el futuro del mundo en una atmósfera y situación completamente segura. Puede decirse a sí mismo: "Estoy jugando un papel" y permítase ser usted mismo. Afirmemos, basándonos en nuestra propia experiencia personal y profesional, que en el juego somos más como nosotros que en la vida. Un buen juego es un experimento psicológico que cada participante se pone a sí mismo. Sus resultados no siempre son predecibles, además, a menudo son inesperados y, a veces, muy dolorosos. Y si el participante no tiene la fuerza para aceptar y comprender la nueva experiencia, el juego le ofrece una salida segura, protección: “No eras tú, sino el rol que te impusieron.
Todo es diferente en tu vida ". Esto es importante a cualquier edad, y especialmente en niños y adolescentes.
Todos los factores descritos anteriormente crean un aura de atractivo en torno a los juegos psicológicos y, al mismo tiempo, crean un grave problema profesional. Entonces vienes a la escuela y escuchas la frase habitual de los niños: "Hola, ¿cuándo vamos a seguir jugando contigo?" ¿Esto es bueno o malo? ¿Qué hay detrás del deseo de los niños de participar en "juegos" psicológicos? Estábamos convencidos de que es necesario conocer la respuesta a esta pregunta, ya que caracteriza tanto el nivel de desarrollo psicológico en el que se encuentra ahora el alumno o clase, como la profesionalidad de nuestras actividades.
Para una determinada categoría de niños (y también de adultos), el deseo de jugar se basa en la necesidad de experiencias emocionales fuertes y holísticas. Esto es especialmente cierto para los niños de primaria y quinto grado. Para ellos, esto es generalmente normal. Los juegos les brindan la oportunidad de responder emocionalmente a diversas preocupaciones y dificultades, entablar relaciones con los demás a nivel de sentimientos, aprender a controlar y regular su mundo interior. Para algunos, esta actitud hacia el juego persiste durante muchos años.
INTRODUCCIÓN
Muchos especialistas que han vinculado su destino profesional con la actividad escolar recuerdan la época en que los primeros brotes de conocimientos psicológicos comenzaron a abrirse paso en el fértil suelo de la educación secundaria. Esto sucedió relativamente recientemente, hace una década, y dio lugar a muchas esperanzas de cambios importantes tanto en el sistema de educación y crianza de los niños como en la psicología misma. Con el apoyo social activo, el Instituto de Psicología Práctica Escolar comenzó un desarrollo rápido e intensivo: cada vez más legiones de psicólogos apresuradamente capacitados y preparados rápidamente ingresaron al sistema de educación pública. En todas las grandes regiones han surgido centros para la formación y el apoyo científico del personal. No es menos importante que comenzó a formarse un cierto estereotipo social del psicólogo escolar. Es decir, su papel y trascendencia se han afianzado en algunas ideas y actitudes sociales, se han convertido en parte de la conciencia nacional. Hoy podemos decir con confianza que de manera puramente empírica, por ensayo y error, con un mínimo apoyo científico y teórico, el país ha desarrollado su propio sistema ruso de práctica psicológica escolar. Tomó forma ... y se metió en una situación de profunda crisis.
Las manifestaciones de la crisis son multifacéticas y parecen obvias. Esta es la salida de la escuela de psicólogos profesionales, que ayer estaban dispuestos a trabajar prácticamente con un solo entusiasmo, esto es una falta de comprensión por parte de muchos profesores y administradores escolares del papel y la importancia del trabajo psicológico escolar, y esta es la falta de apoyo socioeconómico estatal. La crisis se manifiesta en intentos de crear nuevas profesiones relacionadas. Entonces, hubo educadores sociales, psicólogos de la educación e incluso psicólogos de la educación social. Se empezaron a escuchar opiniones en la prensa y desde altos tribunos de que un psicólogo escolar (un psicólogo "puro"), en principio, no es necesario, es mucho más importante introducir las tasas de trabajadores sociales (nota entre paréntesis que la institución de los trabajadores sociales en la escuela está pasando por tiempos de crisis no menos difíciles, y los trabajadores sociales están principalmente ocupados con la distribución asistencia material y comidas gratis para niños). Como resultado, muchas personas, la mayoría de las cuales sacrificaron su educación básica por el bien de la profesión psicológica, se encontraron financieramente vulnerables, teórica y metódicamente indefensas en el mar de problemas sociales y psicológicos que tienen que enfrentar todos los días en interacción. con los escolares, sus padres y profesores.
Qué es las razones mas importantes¿la situación? Hay muchos de ellos, tienen raíces tanto socioeconómicas como científicas, y en general se pueden dividir condicionalmente en dos grupos: “externos” en relación con la práctica psicológica escolar y fenómenos de crisis “propios, internos”. Entre los motivos externos, nombraremos, en primer lugar, los siguientes: los principales “consumidores” de los resultados de la actividad psicológica escolar no cuentan en la actualidad con un sistema de expectativas adecuado y claro sobre las capacidades y tareas del psicólogo escolar. Por lo tanto, es típico como una situación de su interpretación expansiva: transferir la responsabilidad del matrimonio pedagógico al psicólogo, transferirle funciones metodológicas, delegación de responsabilidades administrativas y gerenciales, y más; y negativa a cooperar por menospreciar sus capacidades profesionales. La experiencia de comunicarse con maestros y administradores escolares en varias regiones de Rusia muestra que, en su abrumadora mayoría, no están listos para una cooperación igualitaria con los psicólogos, incluso si lo declaran sinceramente a un nivel consciente. Nótese que tal rechazo inconsciente al psicólogo escolar se puede ver claramente en los pisos superiores del sistema de educación pública, lo cual se expresa, en particular, en los enfoques conceptuales para la calificación de los psicólogos escolares, el marco regulatorio que agiliza su trabajo, etc. Han aparecido quejas en publicaciones pedagógicas sobre el hecho de que los psicólogos escolares no cumplieron con las expectativas de los maestros, resultaron ser incapaces de resolver los problemas urgentes que enfrenta la educación moderna. Tales quejas tienen cierta base; esto se discutirá a continuación. Solo me gustaría señalar que tales actitudes pedagógicas no están asociadas, en la mayoría de los casos, con una comprensión de las complejidades reales de la psicología escolar. Son el resultado de un intento infructuoso, afortunadamente, de transferir sobre sus frágiles hombros la responsabilidad de los apremiantes problemas de la educación y la educación en sí.
Podemos citar otras razones externas, pero parece más importante discutir las dificultades que están claramente identificadas dentro del propio sistema de actividad psicológica escolar. Son ellos quienes, en nuestra opinión, son en gran parte responsables del surgimiento de la crisis. Detengámonos en algunos de los puntos más importantes.
Primero. El Instituto de Psicología Escolar Rusa de hoy funciona sin una base metodológica desarrollada para sus actividades. Idealmente, dicho modelo conceptual no solo debería elaborarse en detalle, sino que debería unificarse y utilizarse como base para el trabajo de todos los servicios psicológicos existentes en el sistema de educación pública. ¿Qué te dará? En primer lugar, te permitirá comparar los resultados obtenidos en diferentes escuelas y diferentes regiones del país. Los psicólogos escolares se entenderán mejor entre sí. Habrá certeza en la elaboración de programas de formación y perfeccionamiento de especialistas para la escuela.
El modelo de la actividad del psicólogo escolar debe responder de manera completa y convincente a la pregunta de por qué hay un psicólogo escolar y qué debe hacer exactamente en la escuela, identificar claramente el "nicho ecológico" de tal especialista en la escuela, crear una imagen de un visión de la psicología escolar como un tipo especial de actividad científica y práctica. Nos tomamos la libertad de afirmar que hoy en día no existe tal modelo. En diversos conceptos de autor se han trabajado en un grado u otro aspectos metodológicos o sustantivos individuales, sin embargo, aún no se ha propuesto un enfoque holístico que vincule orgánicamente los fundamentos teóricos con los componentes sustantivos y organizacional-metodológicos de la actividad de la escuela. psicólogo-practicante. Es decir, el Instituto de Psicología Escolar funciona sin una respuesta clara a las preguntas: ¿Por qué? ¿Qué? ¿Cómo? Además, no se ha especificado el lugar y papel de sus actividades en el sistema educativo unificado de tal o cual institución. No se han determinado los principios sobre los que se debe construir la relación entre el psicólogo y la administración escolar, el psicólogo y los profesores, así como los padres y los propios escolares. Estos principios deben determinar, por ejemplo, de qué carácter son las recomendaciones del psicólogo a los profesores: recomendatorias u obligatorias, por qué motivo y de qué forma un psicólogo puede contactar a los padres, cómo son los días y según un plan preestablecido. La cuestión de cómo se elabora el plan de trabajo del psicólogo también es de fundamental importancia, ya sea de forma espontánea, de acuerdo con las solicitudes actuales de maestros y padres, o de acuerdo con la estrategia de actividad desarrollada por el psicólogo con anterioridad.
Segundo. La práctica psicológica escolar en la mayoría de los casos existe por separado de otros servicios sociales y psicológicos del sistema de educación pública y atención de la salud. De ahí la expansión ilegal de las funciones de un psicólogo especialista que trabaja en la escuela. Evidentemente, su trabajo será mucho más efectivo si se considera la práctica escolar como eslabón, y eslabón primario, de un sistema multinivel de apoyo psicológico a la educación con sus propias tareas y responsabilidades, sus propias limitaciones e incluso tabúes profesionales. No es ningún secreto que no todos los problemas socio-psicológicos que existen en sistema escolar, puede resolverse con el esfuerzo de un psicólogo escolar, tanto por cuestiones éticas como por su complejidad. Un profesional escolar debe estar seguro de que tiene a alguien y dónde enviar al niño y sus padres, o un profesor, limitándose a las acciones profesionales a su disposición (apoyo psicológico, asistencia primaria en la adaptación, etc.).
Desarrollar un modelo de servicio de apoyo psicológico multinivel para la educación escolar, distribuir las funciones entre sus niveles, prescribir un sistema de conexiones entre niveles; dicho trabajo, aunque no está directamente relacionado con la actividad psicológica escolar, debe necesariamente llevarse a cabo. para solucionar los problemas internos de este último.
Finalmente, el tercero. La tradición establecida de formar psicólogos prácticos no puede considerarse satisfactoria. Y el punto aquí, al parecer, no está solo en los términos aceptados de la capacitación, sobre los cuales se ha dicho suficiente. La cuestión está en el contenido de los cursos, en las ideas de sus creadores, qué y cómo enseñar a esos especialistas. El motivo de la mala preparación radica, a nuestro juicio, en un intento de enseñar a los practicantes en programas académicos ligeros, imponiéndoles proposiciones teóricas, muchas veces innecesarias y ni siquiera aplicables en el trabajo real. La salida se ve en el desarrollo de una nueva teoría: la teoría de la práctica, basada en métodos y enfoques efectivos de la actividad práctica misma, generalizando y procesando analíticamente su experiencia positiva.
Así, no sólo delineamos las causas internas más importantes, desde nuestro punto de vista, de la crisis, sino que también delineamos en la forma más general las formas de eliminarlas. En este trabajo, nos detendremos en detalle solo en aquellos temas que están relacionados directamente con las actividades del psicólogo escolar. Sin embargo, su discusión, a nuestro juicio, nos permite mirar de una manera nueva tanto el problema de la creación de un servicio psicológico integral de educación pública, como la formación de personal para el trabajo en el marco de dicho servicio.
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"Psicología práctica en la educación"
M. R. BITIANOVA
Organización del trabajo psicológico en la escuela.
B 66 Bityanova M.R. Organización del trabajo psicológico en la escuela. - M .: Perfection, 1998.- 298 p. (Psicología práctica en la educación). Segunda edición revisada. En el libro del candidato de ciencias psicológicas, el profesor asociado M.R. Bityanova expone el modelo integral del autor de la organización de los servicios psicológicos en la escuela. La publicación familiariza al lector con el esquema de planificación del trabajo de un psicólogo escolar durante el año académico, brinda las opciones del autor para el contenido de las direcciones principales de su trabajo: diagnóstico, correccional y de desarrollo, consultivo, etc. Se presta especial atención a los temas de interacción entre el psicólogo y los maestros, la comunidad infantil y la administración escolar. El libro será de interés para psicólogos escolares, profesores, directores de organizaciones educativas y metodólogos. Publicado con la participación de Humanitarian Book LLC y ZAO "Econompress" ISBN 5-89441-015-0 © M.R. Bityanova, 1997. © "Perfection", 1998.
PREFACIO
Estimado psicólogo escolar! Con este libro abrimos el ciclo "Psicología práctica en la educación", en el que pretendemos presentarles la experiencia que hemos acumulado en el trabajo psicológico práctico en la escuela. Nuestro primer libro de esta serie es de naturaleza científica y práctica. Esta es una teoría de la práctica escolar, que contiene respuestas a tres preguntas "dolorosas" fundamentalmente importantes de la psicología práctica escolar: ¿Por qué? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Por qué necesitamos un psicólogo en la escuela, cuál es el significado y los objetivos de sus actividades? ¿Qué puede y debe hacer exactamente en el marco de estas metas y objetivos? ¿Cómo, por qué medios puede realizar su actividad? Intentamos construir algún modelo holístico del trabajo del psicólogo escolar, en el que todas las direcciones, todos los tipos de sus actividades estarían vinculados en un sistema por una idea común y establecerían inteligentemente métodos y técnicas específicos del trabajo diario actual. Intentamos encontrar un lugar para un psicólogo escolar en el sistema educativo general de la escuela. Un lugar que correspondería a su rol noble original, capacidades profesionales, pero que no lo convertiría en la figura principal, no lo esclavizaría con exigencias y expectativas sobreestimadas. En este libro prestamos mucha atención a las cuestiones de la interacción profesional de un psicólogo escolar con los profesores y la administración, los escolares y sus padres. Nuestro segundo libro, que ya se está preparando para su publicación, será puramente práctico. Contiene el sistema de trabajo psicológico escolar en paralelo con los grados primarios - desde el momento de la admisión hasta la transición al nivel secundario, se detallan todas las tecnologías de trabajo que ofrecemos - diagnósticas, correccionales y evolutivas, consultivas, etc. Y después de eso, planeamos publicar libros sobre cuestiones de construcción de un sistema de actividad psicológica en paralelo con la gerencia media y superior. El primer libro que se le presenta es una monografía; fue concebido y escrito por un autor. Este soy yo - M. R. Bityanova. Pero para la mayor parte de este libro, diré nosotros. Y esto no es un tributo al estilo científico habitual. Muchos de mis colegas y estudiantes, psicólogos prácticos de Yakutia, Stavropol, Syzran, Tula, Bryansk y muchas otras ciudades con las que tuve la suerte de trabajar y comunicarme, participaron en el desarrollo del modelo y en la creación de la base de este libro. Estoy muy agradecido con aquellos con quienes comencé mis actividades prácticas en la escuela y continúo cooperando: T.V. Azarova, T.V. Zemskikh, N. Borisova: a mis estudiantes de posgrado y estudiantes del curso. Un agradecimiento especial a mi esposo y colega, A. F. Shadura, un oyente paciente y editor estricto. En el libro, utilizo su experiencia, sus hallazgos y, por lo tanto, hablo desde nuestro "nosotros" común. En conferencias, conferencias, en conversaciones científicas privadas, a menudo me preguntan: "¿Y cómo, de hecho, su enfoque difiere de muchos que ya existen?" Y aunque tú, querido psicólogo, acabas de empezar a familiarizarte con el libro, antes de los hechos te responderé. En términos teóricos, hay muchas diferencias, y no puedes evitar notarlas, familiarizándote con el concepto en sí. Puede que le guste mi enfoque teórico, tener un valor cercano, términos semánticos y tal vez parecer extraño y descabellado. Y desde el punto de vista de la práctica ... no es diferente de esos enfoques que también funcionan. Y si usted, el lector, tiene algo con qué comparar, elija un enfoque de acuerdo con sus preferencias profesionales y personales. Les deseo éxito y satisfacción en su trabajo. Saludos cordiales, M. R. Bityanova PD El autor expresa su más sincero agradecimiento al personal del centro psicológico, médico y social "Interacción" y a su director E.V. Burmistrova por su ayuda y asistencia en la preparación de este libro.
INTRODUCCIÓN
Muchos especialistas que han vinculado su destino profesional con la actividad escolar recuerdan la época en que los primeros brotes de conocimientos psicológicos comenzaron a abrirse paso en el fértil suelo de la educación secundaria. Esto sucedió relativamente recientemente, hace una década, y dio lugar a muchas esperanzas de cambios importantes tanto en el sistema de educación y crianza de los niños como en la psicología misma. Con el apoyo social activo, el Instituto de Psicología Práctica Escolar comenzó un desarrollo rápido e intensivo: cada vez más legiones de psicólogos apresuradamente capacitados y preparados rápidamente ingresaron al sistema de educación pública. En todas las grandes regiones han surgido centros para la formación y el apoyo científico del personal. No es menos importante que comenzó a formarse un cierto estereotipo social del psicólogo escolar. Es decir, su papel y trascendencia se han afianzado en algunas ideas y actitudes sociales, se han convertido en parte de la conciencia nacional. Hoy podemos decir con confianza que de manera puramente empírica, por ensayo y error, con un mínimo apoyo científico y teórico, el país ha desarrollado su propio sistema ruso de práctica psicológica escolar. Tomó forma ... y se metió en una situación de profunda crisis.
Las manifestaciones de la crisis son multifacéticas y parecen obvias. Esta es la salida de la escuela de psicólogos profesionales, quienes ayer estaban dispuestos a trabajar prácticamente con el mismo entusiasmo, esta es la falta de comprensión por parte de muchos docentes y administradores escolares del papel e importancia del trabajo psicológico escolar, esta es la falta de apoyo socioeconómico estatal. La crisis se manifiesta en intentos de crear nuevas profesiones relacionadas. Entonces, hubo educadores sociales, psicólogos de la educación e incluso psicólogos de la educación social. Se empezaron a escuchar opiniones en la prensa y desde altos tribunos de que un psicólogo escolar (un psicólogo "puro"), en principio, no es necesario, es mucho más importante introducir las tasas de trabajadores sociales (nota entre paréntesis que la institución de los trabajadores sociales en la escuela está atravesando tiempos de crisis no menos difíciles, y los trabajadores sociales se dedican principalmente a la distribución de asistencia material y comidas gratuitas para los niños). Como resultado, muchas personas, la mayoría de las cuales sacrificaron su educación básica por el bien de la profesión psicológica, se encontraron financieramente vulnerables, teórica y metódicamente indefensas en el mar de problemas sociales y psicológicos que tienen que enfrentar todos los días en interacción. con los escolares, sus padres y profesores. ¿Cuáles son las razones más importantes de esta situación? Hay muchos de ellos, tienen raíces tanto socioeconómicas como científicas, y en general se pueden dividir condicionalmente en dos grupos: “externos” en relación con la práctica psicológica escolar y fenómenos de crisis “propios, internos”. Entre los motivos externos, nombraremos, en primer lugar, los siguientes: los principales “consumidores” de los resultados de la actividad psicológica escolar no cuentan en la actualidad con un sistema de expectativas adecuado y claro sobre las capacidades y tareas del psicólogo escolar. Por lo tanto, es típico como una situación de su interpretación expansiva: transferir la responsabilidad del matrimonio pedagógico al psicólogo, transferirle funciones metodológicas, delegación de responsabilidades administrativas y gerenciales, y más; y negativa a cooperar por menospreciar sus capacidades profesionales. La experiencia de comunicarse con maestros y administradores escolares en varias regiones de Rusia muestra que, en su abrumadora mayoría, no están listos para una cooperación igualitaria con los psicólogos, incluso si lo declaran sinceramente a un nivel consciente. Nótese que ese rechazo inconsciente al psicólogo escolar se puede ver claramente en los pisos superiores del sistema de educación pública, lo cual se expresa, en particular, en los enfoques conceptuales para la calificación de los psicólogos escolares, el marco regulatorio que agiliza su trabajo, etc. . e) En las publicaciones pedagógicas aparecieron quejas de que los psicólogos escolares no cumplían con las expectativas de los docentes, que no lograban resolver los problemas urgentes que enfrenta la educación moderna. Tales quejas tienen cierta base; esto se discutirá a continuación. Solo me gustaría señalar que tales actitudes pedagógicas no están asociadas, en la mayoría de los casos, con una comprensión de las complejidades reales de la psicología escolar. Son el resultado de un intento infructuoso, afortunadamente, de transferir sobre sus frágiles hombros la responsabilidad de los apremiantes problemas de la educación y la educación en sí. Podemos citar otras razones externas, pero parece más importante discutir las dificultades que están claramente identificadas dentro del propio sistema de actividad psicológica escolar. Son ellos quienes, en nuestra opinión, son en gran parte responsables del surgimiento de la crisis. Detengámonos en algunos de los puntos más importantes. Primero. El Instituto de Psicología Escolar Rusa de hoy funciona sin una base metodológica desarrollada para sus actividades. Idealmente, dicho modelo conceptual no solo debería elaborarse en detalle, sino que debería unificarse y utilizarse como base para el trabajo de todos los servicios psicológicos existentes en el sistema de educación pública. ¿Qué te dará? En primer lugar, te permitirá comparar los resultados obtenidos en diferentes escuelas y diferentes regiones del país. Los psicólogos escolares se entenderán mejor entre sí. Habrá certeza en la elaboración de programas de formación y perfeccionamiento de especialistas para la escuela. El modelo de actividad de un psicólogo escolar debe responder de manera completa y convincente a la pregunta de por qué hay un psicólogo escolar y qué debe hacer exactamente en la escuela, identificar claramente el "nicho ecológico" de dicho especialista en la escuela, crear una imagen de un Visión holística de la psicología escolar como un tipo especial de actividades científicas y prácticas. Nos tomamos la libertad de afirmar que hoy en día no existe tal modelo. En diversos conceptos de autor se han trabajado en un grado u otro aspectos metodológicos o sustantivos individuales, sin embargo, aún no se ha propuesto un enfoque holístico que vincule orgánicamente los fundamentos teóricos con los componentes sustantivos y organizacional-metodológicos de la actividad de la escuela. psicólogo-practicante. Es decir, el Instituto de Psicología Escolar funciona sin una respuesta clara a las preguntas: ¿Por qué? ¿Qué? ¿Cómo? Además, no se ha especificado el lugar y papel de sus actividades en el sistema educativo unificado de tal o cual institución. No se han determinado los principios sobre los que se debe construir la relación entre el psicólogo y la administración escolar, el psicólogo y los profesores, así como los padres y los propios escolares. Estos principios deben determinar, por ejemplo, qué tipo de recomendaciones del psicólogo a los maestros son: recomendatorias u obligatorias, por qué razón y en qué forma un psicólogo puede contactar a los padres, cómo los días y de acuerdo con un plan preestablecido. La cuestión de cómo se elabora el plan de trabajo del psicólogo también es de fundamental importancia, ya sea de forma espontánea, de acuerdo con las solicitudes actuales de maestros y padres, o de acuerdo con la estrategia de actividad desarrollada por el psicólogo con anterioridad. Segundo. La práctica psicológica escolar en la mayoría de los casos existe por separado de otros servicios sociales y psicológicos del sistema de educación pública y atención de la salud. De ahí la expansión ilegal de las funciones de un psicólogo especialista que trabaja en la escuela. Evidentemente, su trabajo será mucho más eficaz si se considera la práctica escolar como eslabón, y eslabón primario, de un sistema multinivel de apoyo psicológico a la educación con sus propias tareas y responsabilidades, sus propias limitaciones e incluso tabúes profesionales (18 ). No es ningún secreto que no todos los problemas socio-psicológicos existentes en el sistema escolar pueden resolverse con el esfuerzo de un psicólogo escolar, tanto por cuestiones éticas como por su complejidad. Un profesional escolar debe estar seguro de que tiene a alguien y dónde enviar al niño y sus padres, o un profesor, limitándose a las acciones profesionales a su disposición (apoyo psicológico, asistencia primaria en la adaptación, etc.). Desarrollar un modelo de servicio de apoyo psicológico multinivel para la educación escolar, distribuir las funciones entre sus niveles, prescribir un sistema de conexiones entre niveles; dicho trabajo, aunque no está directamente relacionado con la actividad psicológica escolar, debe necesariamente llevarse a cabo. para solucionar los problemas internos de este último. Finalmente, el tercero. La tradición establecida de formar psicólogos prácticos no puede considerarse satisfactoria. Y el punto aquí, al parecer, no está solo en los términos aceptados de la capacitación, sobre los cuales se ha dicho suficiente. La cuestión está en el contenido de los cursos, en las ideas de sus creadores, qué y cómo enseñar a esos especialistas. El motivo de la mala preparación radica, a nuestro juicio, en un intento de enseñar a los practicantes en programas académicos ligeros, imponiéndoles proposiciones teóricas, muchas veces innecesarias y ni siquiera aplicables en el trabajo real. La salida se ve en el desarrollo de una nueva teoría: la teoría de la práctica, basada en métodos y enfoques efectivos de la actividad práctica misma, generalizando y procesando analíticamente su experiencia positiva. Así, no sólo delineamos las causas internas más importantes, desde nuestro punto de vista, de la crisis, sino que también delineamos en la forma más general las formas de eliminarlas. En este trabajo, nos detendremos en detalle solo en aquellos temas que están relacionados directamente con las actividades del psicólogo escolar. Sin embargo, su discusión, a nuestro juicio, nos permite mirar de una manera nueva tanto el problema de la creación de un servicio psicológico integral de educación pública, como la formación de personal para el trabajo en el marco de dicho servicio.
BLOQUE 1. MODELO DE ACTIVIDAD DEL PSICÓLOGO ESCOLAR
CAPÍTULO 1. CONCEPTO DE APOYO PSICOLÓGICO Y PEDAGÓGICO
La comprensión de la actividad psicológica escolar comienza con una respuesta a la pregunta más importante: ¿cuál es, en general, el trabajo de un psicólogo escolar? Existen muchos tipos de actividad psicológica profesional. Puedes enseñar psicología o, lo que es muy cercano, dedicarte a la educación psicológica. Hay trabajo de investigación psicológica, hay actividad psicológica aplicada o, como dice F.E. Vasilyuk, práctica "extraterrestre" en diversas esferas de la vida social: empresa, medicina, pedagogía, etc. (9) La peculiaridad de esta última actividad es que sus objetivos , las tareas y los valores son establecidos por el sistema social para el cual el psicólogo "trabaja". Finalmente, hay un tipo más de actividad práctica: la práctica "propia" de un psicólogo, presentada hoy por la mayoría diferentes tipos servicios psicologicos. En estos servicios, el propio psicólogo forma las metas y valores de su actividad profesional, él mismo realiza las acciones profesionales necesarias, él mismo es responsable de los resultados de su trabajo. ¿A cuál de estas actividades se refiere el trabajo de un psicólogo escolar? Obviamente esto es una práctica, pero ¿de qué tipo? ¿Alien o el tuyo? En nuestra opinión, en la mayoría de los enfoques domésticos existentes en la actualidad, las actividades escolares se programan como "la práctica ajena", como la aplicación de los logros científicos teóricos y metodológicos de la psicología a la práctica pedagógica. De la misma forma, la psicología escolar existe en la realidad. Los psicólogos escolares están involucrados en fundamentar programas pedagógicos y métodos de comunicación, diagnosticar la preparación para el aprendizaje y dominar varios programas especializados, identificar el nivel de desarrollo mental de un niño, participar en la orientación profesional, etc. Además, sus actividades en la mayoría de los casos se organizan de acuerdo con a solicitudes específicas de los docentes y la administración, determinadas por las tareas del proceso pedagógico. Teniendo en cuenta el hecho de que un niño en particular, un escolar no siempre es el objetivo de la actividad pedagógica, sino que está presente en él como un medio o como una condición, puede "abandonar" la práctica psicológica o también estar presente en ella en un segundo plano. . Un ejemplo concreto es la matrícula en primer grado. ¿Es siempre el propósito de un examen psicológico y pedagógico de un futuro alumno de primer grado estudiar sus características psicológicas para tenerlas en cuenta tanto como sea posible en la enseñanza? No siempre. Más a menudo se centra en la selección de estudiantes con propiedades adecuadas: que serán fáciles de enseñar y educar. ¿La apelación de un maestro a un psicólogo con una solicitud de mirar a un niño o adolescente está siempre determinada por el deseo de ayudarse a sí mismo y al niño a establecer un entendimiento mutuo, a resolver problemas educativos? Estimados lectores, conocen la respuesta. Creemos que sería mucho más productivo construir la actividad psicológica escolar como "nuestra" práctica. Es decir, cómo dicha actividad profesional, que está dirigida por sus propias metas y objetivos psicológicos, está regulada por sus valores, sus actitudes hacia el niño, las formas y métodos de trabajar con él. Una reestructuración interna tan fundamental de las ideas sobre la profesión tiene un efecto significativo en todo el sistema de trabajo del psicólogo, ya que “también cambia su actitud hacia las personas, y su actitud hacia sí mismo y los especialistas de diferente perfil que participan en el trabajo, y, lo más importante, el estilo y tipo de su visión profesional de la realidad ”(ocho). Agreguemos que esto permitirá cambiar radicalmente el propio sistema de trabajo psicológico escolar, o más bien, crear uno, definiendo sus fundamentos sustantivos y organizativos. El trabajo psicológico escolar, como forma de actividad práctica profesional, necesita una teoría propia que pueda ayudar a responder a las preguntas: ¿Por qué? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Por qué necesitamos la psicología práctica escolar y qué objetivos quiere lograr un psicólogo? ¿Quién es el principal objetivo de los esfuerzos profesionales? ¿Qué debe hacer exactamente un psicólogo, cuáles son los límites de su competencia profesional? ¿Cómo organizar sus actividades para no convertirse en "chica de los recados" o "chivo expiatorio" en el sistema educativo escolar? Como muestra un análisis de la situación real en esta área, el conocimiento académico existente puede hacer poco para ayudar a encontrar tales respuestas. Un psicólogo en ejercicio necesita una teoría especial, una teoría que pueda servir como guía para la acción, un medio para comprender el significado de las propias acciones (12, 13). Estamos hablando de la creación de un especial, utilizando la definición de L. S. Vygotsky, teoría psicotécnica, teoría de la práctica. Sin pretender crear una base teórica para la práctica psicológica escolar en su forma completa y perfecta, notamos que fue el principio psicotécnico el que se sentó en la base de nuestro modelo. Consideramos nuestro modelo como el reflejo de un determinado sistema de ideas teóricas sobre las metas, objetivos y contenido de la actividad del psicólogo escolar, y este sistema es producto de la actividad profesional práctica, su generalización y comprensión. No “cubre” la práctica, pero es una alcancía abierta y de autodesarrollo de experiencia de vida. Este sistema surgió de la práctica, está orientado a la práctica como su objetivo final y como fuente de su propio desarrollo.
Llamamos a nuestro enfoque teórico el "paradigma del acompañamiento", queriendo así enfatizar su orientación a la actividad, la orientación no hacia el objeto, sino hacia el trabajo con el objeto. ¿Por qué enfatizamos este último punto? La ciencia académica es una teoría de un "objeto", que puede considerarse un niño, su pensamiento, actitudes, etc., y la ciencia psicotécnica es una teoría del "trabajo-con-un-objeto" psicológico (9,11,10). En nuestro caso, con el niño, su pensamiento, sus actitudes, etc. ¿Por qué esto nos pareció tan importante? En primer lugar, porque en el marco de la actividad psicológica se establece una visión fundamentalmente diferente del niño. De hecho, no es un objeto en el sentido clásico de la palabra, sino un sujeto. Nada puede cambiarse en su mundo interior aparte de su propia voluntad, su propio deseo. El psicólogo no lo influye con sus propios métodos y técnicas específicas, sino que interactúa con él, ofreciéndole diversas formas de resolver determinados problemas o problemas. Además, el propósito del trabajo no es "mirar" en su mundo interior, para descubrir cómo trabaja, su relación con el mundo y consigo mismo, sino organizar la cooperación con el niño, dirigida a su autoconocimiento, encontrando formas de autogestión del mundo interior y del sistema de relaciones. Para nosotros, el acompañamiento es una determinada ideología del trabajo, es la primera y más importante respuesta a la pregunta de por qué se necesita un psicólogo escolar. Sin embargo, antes de detenernos en detalle en el contenido de este concepto en nuestro concepto, consideremos la situación general en la práctica de la escuela psicológica doméstica desde el punto de vista de esos objetivos y la ideología que están incrustados en varios enfoques existentes. Podemos hablar, en nuestra opinión, de tres ideas principales que subyacen a varios modelos de actividad psicológica escolar. La primera idea: la esencia de la actividad psicológica está en la orientación científica y metodológica del proceso educativo en la escuela. La idea, francamente hablando, no es nueva, conocida por la escuela rusa desde la época de la pedología y, a su manera, muy atractiva. Especialmente para educadores. Está muy extendido en ambiente de enseñanza , en los conceptos de los autores, se centró en el trabajo con los profesores y los métodos pedagógicos (14, 20, 29, 42). Esta práctica es "ajena" para el psicólogo. Su objetivo se puede plantear en diferentes palabras, por ejemplo, como soporte científico, psicológico y pedagógico del proceso educativo (45), pero en todo caso, estos son los objetivos de la práctica "ajena", otra percepción profesional del mundo ( principalmente un niño), que a menudo es poco compatible con la cosmovisión psicológica. En el marco de los modelos construidos sobre esta idea, el psicólogo escolar es casi el ideólogo de todo el sistema educativo, su creador, ejecutor y, aparentemente, más tarde, el "chivo expiatorio". Dejemos a un lado el aspecto puramente emocional: sin duda la vanidad consuela el pensamiento de que sin la participación de un psicólogo es simplemente imposible cambiar nada de manera constructiva en una escuela moderna y sin él los profesores titulados no son capaces de organizar el proceso educativo “como el libre personal desarrollo de cada alumno lo mejor de sus habilidades, intereses e inclinaciones individuales ”(42, p. 30). Hagamos una pregunta más importante: ¿es lícito interpretar arbitrariamente las funciones de un especialista que tiene una formación bien definida, actitudes estables y posiciones profesionales desarrolladas por la propia historia del desarrollo de su profesión, para traspasarle los deberes de un especialista completamente diferente, un sistema de conocimiento diferente, es decir, la pedagogía? ¿Puede, puede y debe un psicólogo abordar problemas conceptuales de educación y crianza, actuar como experto en la evaluación de la actividad pedagógica de determinados profesores, planificar y controlar el proceso educativo? Por supuesto, en la mayoría de los casos, un psicólogo competente con una educación básica es capaz, y si lo desea, puede participar en actividades conceptuales, ser coautor del modelo pedagógico según el cual funciona esta escuela, participar en la planificación del proceso educativo, desarrollar, junto con los profesores, las bases de los nuevos programas de asignaturas ... Un psicólogo puede y tiene derecho a participar en el desarrollo e implementación de programas educativos o, nuevamente refiriéndose a las opiniones de L.M. Sin embargo, en nuestra opinión, esto no puede ser considerado como sus principales metas y objetivos, no puede incluirse en las funciones oficiales. Este enfoque no solo priva al psicólogo de un campo independiente de aplicación de la fuerza adecuada a su formación profesional y expectativas profesionales, sino que también emascula la idea misma de la práctica psicológica escolar como una forma especial e independiente de actividad dentro del marco del proceso de enseñar y educar a los escolares. Distorsiona los principios de las relaciones entre profesores y psicólogos, hace que los primeros sean dependientes, menospreciando sus capacidades profesionales, por un lado, y quitándoles la mayor parte de la responsabilidad de sus acciones, por el otro. La segunda idea: el significado de la actividad del psicólogo escolar es ayudar a los niños que experimentan diversas dificultades de carácter psicológico o socio-psicológico, a identificar y prevenir estas dificultades. Esta es, sin duda, una práctica “propia”, comprensible y cercana al corazón de cualquier psicólogo profesional. La idea tampoco es nueva y también resulta muy atractiva para personas de cierta orientación profesional (digamos, "puramente psicológica") (14, 45). En el marco de tales modelos, las funciones de un profesor y un psicólogo están claramente divorciadas. Además, sus actividades suelen ser independientes entre sí. El maestro enseña. Y el psicólogo mira a los niños a escondidas, identifica algo, de alguna manera trabaja con los niños, se reúne con los padres. El maestro recibe fragmentos de información en los consejos de maestros, conversaciones breves en el recreo, rumores provenientes de padres y colegas. Pero esta dificultad es más organizativa. Otra cosa es más importante: los escolares psicológicamente seguros, que reciben su parte de la atención del psicólogo solo si comienzan a demostrar algunas manifestaciones indeseables en el comportamiento, el aprendizaje o, digamos, el bienestar, quedan fuera de los límites de los modelos de asistencia. Además, los psicólogos que trabajan de acuerdo con tales modelos a menudo tienen una visión específica de los niños: su mundo psicológico se vuelve interesante para un especialista, en primer lugar, desde el punto de vista de la presencia de violaciones que deben corregirse y corregirse. Son ellos, por regla general, la opinión inherente a ellos de que hoy en día todos los niños necesitan la ayuda de un psicólogo, que no hay niños "normales" ... Las posibles consecuencias negativas de tales actitudes profesionales son obvias. Finalmente, la tercera idea: la esencia de la actividad psicológica escolar es acompañar al niño durante todo el proceso escolar. El concepto de acompañamiento tampoco se inventó ayer, pero ha ganado especial popularidad en los últimos años (4). Muchos autores usan palabras del idioma ruso que tienen un significado cercano, por ejemplo, asistencia (34, 35, 38). El atractivo de la idea es comprensible: realmente permite organizar la actividad psicológica escolar como una práctica “propia”, con sus propios objetivos y valores internos, pero al mismo tiempo también nos permite tejer orgánicamente esta práctica en el tejido. del sistema educativo y educativo. Le permite convertirlo en una parte independiente, pero no ajena, de este sistema. Es posible combinar los objetivos de la práctica psicológica y pedagógica y enfocarlos en lo principal: en la personalidad del niño. Sin embargo, lamentablemente, tenemos que admitir que esta idea no ha encontrado su plena encarnación en los enfoques que conocemos. Más precisamente, no fue posible utilizar el poderoso potencial conceptual, de contenido y organizativo que subyace en esta ideología esencialmente psicotécnica. Intentamos hacer esto en el marco de nuestro modelo, a cuya presentación procedemos. En primer lugar, ¿qué significa "acompañar"? En el diccionario de la lengua rusa leemos: acompañar significa caminar, montar con alguien como acompañante o guía (39). Es decir, acompañar a un niño en el camino de su vida es moverse con él, junto a él, a veces, un poco más adelante, si es necesario explicar las posibles formas. Un adulto mira y escucha atentamente a su joven compañero, sus deseos, necesidades, registra logros y dificultades emergentes, ayuda con consejos y con su propio ejemplo para navegar en el mundo que rodea el Camino, para comprenderse y aceptarse a sí mismo. Pero al mismo tiempo no intenta controlar, imponer sus propios caminos y pautas. Y solo cuando el niño se pierde o pide ayuda, le ayuda a volver a su camino. Ni el niño ni su compañero experimentado pueden influir de manera significativa en lo que sucede alrededor de la carretera. El adulto tampoco puede mostrarle al niño el camino que debe seguir. La elección del Camino es derecho y deber de todo individuo, pero si en la encrucijada y bifurcación con el niño hay alguien que es capaz de facilitar el proceso de elección, para hacerlo más consciente, es un gran acierto. Es en este tipo de acompañamiento de un alumno en todas las etapas de su escolarización donde se ve el objetivo principal de la práctica psicológica escolar. Y antes de dar una definición científica funcional del paradigma de las escoltas, permitamos un razonamiento más. La vida escolar de un niño se desarrolla en un entorno organizado de manera compleja, diverso en forma y orientación. Por su naturaleza, este Entorno es social, ya que es un sistema de relaciones diversas entre un niño y sus compañeros y escolares de diferente edad, profesores, padres (propios y compañeros), y otros adultos que participan en el proceso escolar. En términos de su contenido, puede ser intelectual, estético, ético, cotidiano, etc. Una vez en el mundo escolar, un niño se enfrenta a muchas opciones diferentes sobre todos los aspectos de la vida en él: cómo estudiar y cómo construir relaciones con maestros, cómo comunicarse con sus compañeros, cómo relacionarse con ciertos requisitos y normas, y mucho más. Podemos decir que el Ambiente Escolar ofrece al estudiante una variedad de caminos y caminos para elegir, seguir y desarrollar. Se ofrece ayuda a los adultos que lo rodean, quienes, por su posición social, profesional o personal, pueden brindar al estudiante una variedad de apoyos. En primer lugar, estos son el Educador, el Padre y el Psicólogo. El rol del Docente se reduce, en su forma más general, a una clara y consistente orientación del alumno hacia determinados caminos de desarrollo, principalmente intelectual y ético (“toda persona debe saber esto y aquello, poder comportarse de tal y como de esa manera "). Es el maestro quien establece la mayoría de los parámetros y propiedades del entorno escolar, creando e implementando (a menudo inconscientemente) los conceptos de enseñanza y educación, normas para evaluar el comportamiento y el éxito académico, el estilo de comunicación y mucho más. En este sistema, el padre desempeña el papel de portador y traductor de ciertos valores microculturales: religiosos, éticos, etc., pero al mismo tiempo, su influencia es más reguladora que formativa. Es decir, el padre, en nuestra opinión, interfiere en menor medida en la elección del niño de metas y objetivos específicos de la vida escolar, pero se esfuerza por cortar, cerrar esos caminos de desarrollo, movimiento por el cual es indeseable, dañino e incluso peligroso. para el niño tanto desde el punto de vista físico como jurídico, y desde el punto de vista de las tradiciones familiares, culturales, religiosas y nacionales. Finalmente, en el sistema que hemos establecido, el rol del psicólogo escolar también está claramente definido. Su tarea es crear las condiciones para el movimiento productivo del niño por los caminos que él mismo eligió de acuerdo con los requisitos del Maestro y la Familia (y, a veces, en oposición a ellos), ayudarlo a tomar decisiones personales conscientes en este mundo complejo, de manera constructiva. resolver conflictos inevitables, dominar los métodos de cognición, comunicación, comprensión de uno mismo y de los demás más importantes y valiosos para cada individuo. Es decir, la actividad de un psicólogo está determinada en gran medida por el sistema social, familiar y pedagógico en el que realmente se encuentra el niño y que está significativamente limitado por el marco del entorno escolar. Sin embargo, dentro de este marco, puede tener sus propias metas y objetivos. Desde nuestro punto de vista, esta predestinación y capacidades profesionales limitadas y, en consecuencia, los deberes profesionales de un psicólogo escolar son de fundamental importancia, ya que le permite comprender claramente su lugar en la vida de la escuela y en la vida de un niño en particular. y su familia, para construir un sistema de sus actividades, no esparcirse, no tratar de "ser todo", porque en la inmensa mayoría de los casos esto lo convierte en "nada" profesionalmente. Entonces, el acompañamiento es un sistema de actividad profesional de un psicólogo destinado a crear las condiciones sociales y psicológicas para el aprendizaje exitoso y el desarrollo psicológico de un niño en situaciones de interacción escolar. El objeto de la práctica psicológica escolar es la enseñanza y el desarrollo psicológico de un niño en una situación de interacción escolar, el tema son las condiciones socio-psicológicas para un aprendizaje y desarrollo exitosos. El método y la ideología del trabajo del psicólogo escolar es el acompañamiento. Y esto significa lo siguiente para nosotros. Primero, siguiendo el desarrollo natural de un niño a una edad determinada y una etapa sociocultural de la ontogénesis. Acompañar a un niño se basa en esos logros personales que el niño realmente tiene. Está en la lógica de su desarrollo, y no le fija artificialmente metas y objetivos desde el exterior. Esta disposición es muy importante para determinar el contenido del trabajo de un psicólogo escolar. No se ocupa de lo que los profesores consideran importante o "debería ser" desde el punto de vista de la gran ciencia, sino de lo que necesita un niño o grupo en particular. Así, como principio axiológico más importante en nuestro modelo de práctica psicológica escolar, ponemos el valor incondicional del mundo interior de cada alumno, la prioridad de las necesidades, metas y valores de su desarrollo. En segundo lugar, la creación de condiciones para el desarrollo creativo independiente por parte de los niños del sistema de relaciones con el mundo y con ellos mismos, así como para que cada niño tome decisiones de vida personalmente significativas. El mundo interior del niño es autónomo e independiente. Un adulto puede jugar un papel importante en la formación y desarrollo de este mundo único. Sin embargo, un adulto (en este caso, un psicólogo) no debe convertirse en una "muleta" psicológica externa de su alumno, en la que pueda confiar cada vez que se encuentre en una situación de elección y así evitar la responsabilidad de la decisión. En el proceso de acompañar a un adulto, crear una situación de elecciones (intelectuales, éticas, estéticas) anima al niño a encontrar decisiones independientes le ayuda a asumir la responsabilidad de propia vida ... En tercer lugar, en la idea de acompañamiento, se aplica de manera coherente el principio de la secundariaidad de sus formas y contenidos en relación con el entorno social y educativo de la vida del niño. El apoyo psicológico, realizado por un psicólogo escolar, no tiene como objetivo enfocarse activamente en las condiciones sociales en las que vive el niño, y el sistema de educación y crianza que los padres han elegido para él. El objetivo del acompañamiento, tanto más realista como pragmático, es crear, en el marco del Entorno social y pedagógico objetivamente dado al niño, las condiciones para su máximo desarrollo personal y aprendizaje en esta situación. A primera vista, las disposiciones primera y tercera están en contradicción: por un lado, afirmamos el valor y la prioridad de las tareas de desarrollo que resuelve el propio niño, su derecho a ser lo que es, y por otro lado, enfatizamos tanto su dependencia y el carácter secundario del psicólogo de la actividad en relación con los contenidos y formas de educación que ofrece al niño esta o aquella escuela, elegida para él por los padres. No discutamos, realmente hay una contradicción aquí. Sin embargo, es un reflejo de esa contradicción objetiva real en la que se desarrolla todo el proceso del desarrollo personal del niño. También se puede decir que la existencia de tal contradicción requiere objetivamente la participación de un psicólogo en este desarrollo precisamente en forma de apoyo, y no de orientación o asistencia. El entorno escolar es un sistema organizado de manera compleja dentro del cual el niño resuelve varios problemas de importancia fundamental. En primer lugar, tareas educativas. El entorno escolar, sus características sociales, pedagógicas, materiales, esencialmente establece las capacidades educativas del niño, proporciona pautas en la educación. El niño se enfrenta al problema de aprovechar al máximo estas oportunidades. Además, las tareas de socialización. En este caso, por el concepto de socialización, que de repente cayó en desgracia en determinados círculos científicos, nos referimos al proceso de asimilación y aceptación personal por parte de un niño de determinadas normas, reglas y requisitos que le impone la sociedad. El entorno escolar es uno de los principales traductores de estas normas y requisitos, también autoriza su implementación - castiga y alienta ciertas acciones, hechos, decisiones del niño, niña y adolescente. Al mismo tiempo, el mismo entorno escolar brinda a los niños oportunidades para el desarrollo social y la cognición social: la formación de diversas habilidades y habilidades, el aumento de la competencia socio-psicológica, etc. e) Un escolar en proceso de escolarización tiene que, por un lado, aprender las normas y requisitos de la sociedad y, por otro lado, aprovechar las oportunidades de enseñanza y desarrollo que se le brindan. Finalmente, una parte objetivamente significativa de la infancia, la adolescencia, es decir, la mayor parte de la vida de un niño se pasa en la escuela, está ocupada con varios tipos de interacción intraescolar. Naturalmente, en el proceso de estas interacciones, en el proceso educativo y fuera de él, el alumno resuelve los problemas de su desarrollo psicológico y personal. En relación a este desarrollo, el entorno escolar también actúa como una oportunidad y como una limitación, ya que establece ciertos requisitos para las manifestaciones personales del niño. En el proceso de resolución de estas tres tareas por parte de un escolar - educación, socialización y desarrollo psicológico - surgen constantemente pequeñas y graves contradicciones y conflictos. Por tanto, los requisitos del entorno educativo pueden entrar en conflicto con las capacidades del niño. ¿Cómo afrontar esta situación? ¿A quién adaptarse a quién? ¿"Corregir" al niño, ajustándolo a los requisitos dados, o cambiar algo en el entorno de aprendizaje? Creemos que se debe dar prioridad al niño, a sus capacidades reales y potenciales. Y la tarea del apoyo psicológico y pedagógico será crear las condiciones para la enseñanza más exitosa de un alumno determinado y específico. Pero, por otro lado, la flexibilidad y adaptabilidad del entorno educativo no puede ser infinita. Para preservar sus objetivos y pautas originales, se ve obligada a hacer algunas exigencias al niño tanto en términos de sus habilidades, la presencia de ciertos requisitos previos intelectuales, como en términos de motivación educativa, determinación en la adquisición de conocimientos, etc. Los requisitos son razonables, están justificados por la lógica del propio proceso educativo, la tarea del psicólogo será adaptar al niño a ellos. Lo mismo puede decirse del entorno socializador. También debe poder adaptarse a cada niño en particular, pero no indefinidamente. Hay una serie de requisitos, normas, reglas rígidas que un niño debe aprender, aceptar e implementar en su comportamiento y comunicación.
Es imposible ofrecer un algoritmo general para resolver tales conflictos. En cada caso individual, debe decidirse teniendo en cuenta la prioridad del mundo interior del niño y la importancia de algún sistema de requisitos necesario y suficiente que le presente el entorno educativo y normativo. El garante de una decisión justa y productiva es el apoyo psicológico y pedagógico, en cuyo proceso los profesores, psicólogos, padres y demás adultos que rodean al niño encuentran la mejor combinación de adaptación del entorno escolar a él y él al entorno escolar. Finalmente, en cuarto lugar, el apoyo psicológico del niño en la escuela se realiza principalmente por medios pedagógicos, a través del maestro y las formas tradicionales de interacción educativa y educativa de la escuela. Al menos, postulamos la ventaja de tales formas latentes de influencia sobre la intervención directa del psicólogo en la vida del niño, sus relaciones intraescolares e intrafamiliares. Esto especifica de manera especial el papel del profesor en nuestro modelo de práctica psicológica. Resulta ser un psicólogo asociado en el desarrollo de una estrategia para acompañar a cada niño y su principal ejecutor. El psicólogo, por otro lado, ayuda al profesor a "sintonizar" el proceso de aprendizaje y la comunicación con estudiantes específicos. La aprobación de la idea del acompañamiento como base de la práctica psicológica escolar, la postulación de su objeto y sujeto en la forma antes descrita tiene una serie de importantes consecuencias, sobre las que se basa todo nuestro modelo de trabajo psicológico escolar. Estas consecuencias se relacionan con las metas, objetivos y direcciones de esta actividad, los principios de su organización, el contenido del trabajo, la posición profesional del psicólogo en las relaciones con los diversos participantes en el proceso educativo escolar, así como los enfoques para evaluar la eficacia de sus actividades. Detengámonos brevemente en cada una de estas consecuencias. Implicaciones conceptuales de la idea de escolta. Consideramos el acompañamiento como un proceso, como una actividad integral de un psicólogo escolar práctico, dentro del cual se pueden distinguir tres componentes interrelacionados obligatorios: 1. Seguimiento sistemático del estado psicológico y pedagógico del niño y la dinámica de su desarrollo mental en el proceso. de la educación escolar. Se supone que desde los primeros minutos de la presencia de un niño en la escuela, la información sobre diversos aspectos de su vida mental y la dinámica del desarrollo comienza a recopilarse y acumularse de manera cuidadosa y confidencial, lo cual es necesario para crear las condiciones para el aprendizaje exitoso y el crecimiento personal de cada estudiante. Se utilizan métodos de diagnóstico pedagógico y psicológico para obtener y analizar información de este tipo. Al mismo tiempo, el psicólogo tiene una idea clara de qué es exactamente lo que debe saber sobre el niño, en qué etapas de formación, la intervención diagnóstica es realmente necesaria y con qué medios mínimos se puede llevar a cabo. También tiene en cuenta que en el proceso de recopilación y uso de dicha información psicológica y pedagógica, surgen muchos problemas éticos e incluso legales graves. 2. Creación de condiciones sociales y psicológicas para el desarrollo de la personalidad de los estudiantes y su aprendizaje exitoso. Sobre la base de datos psicodiagnósticos, se desarrollan programas individuales y grupales del desarrollo psicológico del niño, se determinan las condiciones para su educación exitosa. La implementación de este punto supone que el proceso educativo en una institución educativa se construye de acuerdo a esquemas flexibles, puede cambiar y transformarse en función de las características psicológicas de los niños que vinieron a estudiar a esta institución. Además, se requiere una cierta flexibilidad por parte de cada docente, ya que sus enfoques y requerimientos para los niños tampoco deben congelarse, no deben partir de alguna idea abstracta del ideal, sino que deben enfocarse en niños específicos, con sus capacidades y capacidades reales. necesidades. 3. Creación de condiciones socio-psicológicas especiales para la atención de niños con problemas de desarrollo psicológico y aprendizaje. Esta área de actividad está enfocada a aquellos escolares que han identificado ciertos problemas con la asimilación de material educativo, formas de comportamiento socialmente aceptadas, en la comunicación con adultos y compañeros, bienestar mental, etc. Para brindar asistencia psicológica y pedagógica a estos niños, se debe pensar en un sistema de acciones, medidas específicas que les permitan superar o compensar los problemas que han surgido. De acuerdo con estos componentes principales del proceso de mantenimiento, nuestro modelo está lleno de formas y contenidos de trabajo específicos. En primer lugar, hay varias áreas importantes de la actividad práctica de un psicólogo escolar en el marco del proceso de acompañamiento: psicodiagnóstico aplicado a la escuela, actividades de desarrollo y psicocorreccionales, asesoramiento y educación de profesores, escolares y sus padres, actividades de despacho social. En las direcciones mismas, formuladas en términos generales, no hay nada nuevo. Sin embargo, cada dirección adquiere sus propias especificidades, recibe formas y contenidos específicos, siendo incluida en un solo proceso de apoyo (ver Capítulo 2 de la Sección Primera). Implicaciones sustanciales de la idea de acompañamiento En el marco de esta ideología, es posible abordar de manera razonable y clara la selección del contenido de formas específicas de trabajo y, lo más importante, definir el concepto de estatus socio-psicológico de un estudiante. Es decir, tenemos la oportunidad de responder a la pregunta de qué es exactamente lo que se necesita saber sobre un estudiante para organizar las condiciones para su aprendizaje y desarrollo exitosos. En su forma más general, el estado socio-psicológico de un estudiante es un sistema de características psicológicas de un niño o adolescente. Este sistema incluye aquellos parámetros de su vida mental, cuyo conocimiento es necesario para crear condiciones socio-psicológicas favorables para el aprendizaje y el desarrollo. En general, estos parámetros se pueden dividir aproximadamente en dos grupos. El primer grupo está formado por las características del alumno. En primer lugar, las características de su organización mental, intereses, estilo de comunicación, actitud hacia el mundo y más. Deben ser conocidos y tenidos en cuenta a la hora de construir el proceso de aprendizaje e interacción. El segundo se compone de diversos problemas o dificultades que tiene un alumno en diversos ámbitos de su vida escolar y del bienestar psicológico interno en situaciones escolares. Deben ser encontrados y corregidos (desarrollados, compensados). Ambos deben identificarse en el proceso para determinar las formas óptimas de apoyo (consulte la segunda sección del libro). Implicaciones organizativas de la idea de escolta En materia organizativa, el potencial psicotécnico de la idea de acompañamiento se manifiesta con especial claridad, ya que se hace posible construir el trabajo actual del psicólogo como un proceso lógicamente pensado, significativo, que abarca todas las áreas y todos los participantes en la interacción intraescolar ( consulte el Capítulo 3 de la Primera Sección y la Tercera Sección). Este proceso se basa en una serie de principios organizativos importantes relacionados con la construcción de la práctica psicológica escolar. Estos incluyen el carácter sistémico de las actividades diarias del psicólogo escolar, la consolidación organizativa (en los planes a largo plazo y actuales del personal docente de la escuela) de diversas formas de cooperación entre el profesor y el psicólogo en la creación de condiciones para el aprendizaje y el desarrollo exitosos de la educación. escolares, la aprobación de las formas más importantes del trabajo psicológico como elemento oficial del proceso educativo-educativo a nivel de planificación, implementación y seguimiento de resultados, etc. Consecuencias del rol funcional de la idea de acompañamiento Un psicólogo que trabaja en En línea con este modelo tiene la oportunidad de determinar profesionalmente en relación con todos los participantes en el sistema escolar de relaciones, para construir relaciones exitosas con ellos. En el lenguaje tradicional, el psicólogo tiene una idea de quién es y quién no es objeto de su práctica. Es cierto que dentro del marco de nuestro enfoque, sería más apropiado hablar de, digamos, un cliente de la práctica psicológica escolar. El cliente del psicólogo escolar es un estudiante específico o un grupo de estudiantes. En cuanto a los adultos participantes en el proceso educativo - profesores, administración, educadores liberados, padres - son considerados por nosotros como sujetos de acompañamiento, participando en este proceso junto con un psicólogo sobre los principios de cooperación, responsabilidad personal y profesional. Consideramos al psicólogo como parte del sistema escolar de enseñanza y educación de los niños. Junto a él, el niño es guiado por el camino del desarrollo por especialistas de diversas profesiones humanitarias (maestros, trabajadores médicos, educadores y educadores sociales, trabajadores sociales) y, por supuesto, sus padres. Al resolver los problemas de un estudiante en particular o al determinar las condiciones óptimas para su aprendizaje y desarrollo, todos los adultos interesados desarrollan conjuntamente un enfoque único, una estrategia única de apoyo psicológico y pedagógico (ver la cuarta sección del libro). La posición del cliente como maestro o padre en una relación con un psicólogo escolar no solo es improductiva en términos de los resultados del trabajo con un niño, sino que también es perjudicial para ambos participantes en una comunicación desigual. Ella coloca al psicólogo en la posición del psicoterapeuta de toda la escuela, privándolo de los medios de asistencia más importantes (a menudo, dicha asistencia es imposible sin la participación activa de los padres y maestros). La práctica muestra que el final lógico de este tipo de relación es la posición de cliente estable del propio psicólogo escolar, que le permite deshacerse al menos de parte de la carga exorbitante de las diversas responsabilidades escolares. El psicólogo comienza a quejarse de malentendidos, falta de apoyo, se "da por vencido" frente al volumen de diversas funciones que gradualmente se le trasladan. El psicólogo acusa a los profesores de pasividad, desinterés por el bienestar mental de los niños, a los padres -de indiferencia y desapego, la administración- de incapacidad para utilizar su potencial profesional. Internamente, comienza a sentirse solo en la escuela. Con este sentimiento de resentimiento e incomprensión, muchos especialistas abandonan la escuela, del sistema educativo en general ... Esta situación no es menos humillante y peligrosa para un docente. El maestro, al trasladar sus responsabilidades al psicólogo, confiándole su "matrimonio pedagógico", pierde realmente su posición dominante en el sistema escolar. Junto a él, pierde la sensación de ser necesitado, pierde ese contacto único con los niños, esos hilos intangibles de influencia que en su mayor parte conforman el atractivo psicológico de su profesión. El maestro se convierte en un funcionario de la escuela, una posición improductiva e insatisfactoria. Entendemos bien que fue el docente quien fue, es y será la principal figura de la escuela, el principal conductor de diversas influencias e influencias en los escolares, el garante más importante de su crecimiento intelectual y personal en el ámbito escolar. Un psicólogo hará frente a su difícil tarea profesional solo si puede establecer un fuerte contacto profesional con los maestros de la escuela, una verdadera cooperación, que permita a los niños crear condiciones cómodas y productivas de aprendizaje y desarrollo. El acompañamiento como principio teórico central también permite determinar el problema de los deberes profesionales y el "tabú" de un psicólogo escolar. En primer lugar, el ámbito de la actividad del especialista está limitado (o más bien enmarcado) por el sistema de relaciones e interacciones intraescolares entre el niño y el adolescente. La familia se manifiesta como una esfera de actividad profesional de un psicólogo solo en relación con los problemas escolares del niño, y la mayoría de las veces está representada por solo uno de sus aspectos: las relaciones entre padres e hijos. El ámbito inmediato de la actividad del psicólogo no pueden ser diversas formas de diagnóstico de las capacidades generales o especiales de los niños, a menos que así lo prevea la lógica de la labor educativa de una determinada escuela. Lo mismo, en nuestra opinión, se aplica a los diagnósticos de orientación profesional, al trabajo de orientación profesional en general. El punto no es que dicha actividad deba excluirse de la práctica psicológica escolar, sino que debe estipularse especialmente en el contrato del psicólogo y (o) pagarse adicionalmente. También existen ciertas restricciones en las áreas de trabajo con los profesores y el personal docente. Se trata de resolver problemas que no están directamente relacionados con los escolares, su educación y crianza. Por ejemplo, la resolución de problemas sociopsicológicos personales de los profesores y la realización de trabajos formativos en grupo con el profesorado. La realización de dicho trabajo directamente por un psicólogo escolar se asocia con graves problemas éticos y puede conducir a situaciones de conflicto. Señalemos también la posibilidad de plantear con mayor claridad la cuestión de la valoración de la eficacia del psicólogo escolar. Creemos que el éxito de la acción profesional de un psicólogo en la escuela en la mayoría de los casos no puede medirse directamente en unidades de cambios reales en el comportamiento o el aprendizaje del estudiante. Nos esforzamos por proteger al psicólogo de los intentos de esta manera de evaluar la efectividad de sus pasos profesionales y métodos de trabajo, y definimos el apoyo psicológico a los escolares como el objetivo de su actividad práctica. El acompañamiento es una actividad destinada a crear un sistema de condiciones sociales y psicológicas propicias para el aprendizaje y el desarrollo exitosos de cada niño en un entorno escolar particular. En consecuencia, la actividad de un psicólogo en el marco de apoyo presupone: un análisis del entorno escolar realizado en conjunto con los docentes desde el punto de vista de las oportunidades que brinda para el aprendizaje y desarrollo del alumno, y los requisitos que impone sobre sus capacidades psicológicas y nivel de desarrollo, la definición de criterios psicológicos para el aprendizaje efectivo y el desarrollo de los escolares, el desarrollo e implementación de determinadas actividades, formas y métodos de trabajo, los cuales son considerados como condiciones para el exitoso aprendizaje y desarrollo de escolares; llevando estas condiciones creadas a un determinado sistema de trabajo permanente que dé el máximo resultado; de acuerdo con estos parámetros, es necesario evaluar la efectividad del psicólogo escolar. Las condiciones creadas en sí mismas pueden no conducir inmediatamente a cambios reales, y el estado de comportamiento o aprendizaje de los estudiantes individuales puede no verse afectado en absoluto. Nos parece que tales casos en sí mismos no pueden considerarse el resultado de un trabajo psicológico insuficiente. Al discutir algunos de los principios más importantes que subyacen en el concepto de acompañamiento, nombramos, entre otras cosas, una orientación para brindar a los escolares la posibilidad de elecciones personales independientes. A pesar de su aparente abstracción, este principio humanista tiene un significado tecnológico concreto. La tarea del psicólogo es crear condiciones en las que el niño pueda ver, experimentar, probar varias opciones de comportamiento, soluciones a sus problemas, varias formas de autorrealización y afirmarse en el mundo. Muestre formas alternativas y enséñeles cómo usarlas: este es el significado de la actividad de acompañamiento profesional del psicólogo escolar. Si el niño usará este nuevo conocimiento, si lo aplicará en la vida, depende de él. De él y de sus padres, si todavía tienen la responsabilidad principal de su vida. Así, el acompañamiento nos parece un principio teórico sumamente prometedor tanto desde el punto de vista de la comprensión de las metas y objetivos de la práctica psicológica escolar, como desde el punto de vista del desarrollo de un modelo específico de la actividad del psicólogo, que se puede introducir. e implementado con éxito no en la actuación de un solo autor, sino como una tecnología masiva de trabajo ... Intentaremos mostrar esto en nuestro trabajo.
CAPÍTULO 2. PRINCIPALES DIRECCIONES DE LA ACTIVIDAD DEL PSICÓLOGO ESCOLAR
Primera dirección: psicodiagnóstico aplicado a la escuela El trabajo de diagnóstico es un eslabón tradicional en el trabajo de un psicólogo escolar, históricamente la primera forma de práctica psicológica escolar. Hoy en día, todavía ocupa la mayor parte del tiempo de trabajo de un especialista. Las razones para esto son obvias. Primero, el diagnóstico es en lo que el psicólogo escolar estaba más y mejor capacitado, sin importar el tipo de educación que recibió. En segundo lugar, es el tipo de actividad psicológica más "presentable" (lo que se puede mostrar, lo que se puede informar a las autoridades) y el más comprensible para los "clientes": maestros y padres. Finalmente, el diagnóstico requiere mucho tiempo y esfuerzo por parte del psicólogo para conducir, procesar e interpretar los resultados, porque en la mayoría de las formas existentes no está adaptado para su uso en una situación escolar, ni técnicamente ni en esencia. Tomemos, por ejemplo, un momento así: ¿cómo las características psicológicas identificadas de un estudiante afectan la efectividad de la actividad educativa y qué técnicas pedagógicas ayudarán a trabajar con estas características? En pocas palabras, ¿qué hacer con los resultados de la prueba? Por ejemplo, un psicólogo escolar necesita saber qué características de la psique del niño le impiden dominar con éxito el material sobre los temas del ciclo de las ciencias naturales, y las ayudas psicológicas le ofrecen estudiar la concentración y la capacidad de atención, la inteligencia verbal y no verbal, etc. en material neutral abstracto.Tal estudio tenía sentido, sus resultados deben traducirse al lenguaje de las habilidades y habilidades educativas, los métodos de presentación del material educativo, el lenguaje de los requisitos pedagógicos para el conocimiento del estudiante. En la mayoría de los casos, tanto los psicólogos de investigación escolares como académicos tienen dificultades para llevar a cabo ese trabajo. Ya sea que el ejemplo estadounidense sea el culpable o nuestro propio pasado pedológico, pero los psicólogos escolares modernos y sus colegas más cercanos, los maestros en la abrumadora mayoría de los casos se distinguen por una actitud inusualmente reverente y respetuosa hacia el psicodiagnóstico y sus resultados. Siempre se ha gozado de un respeto especial por la investigación científica rigurosa, con claves astutas, escalas de mentiras, perfiles, etc. - es decir, pruebas. De hecho, es precisamente con las pruebas de los escolares que se conecta la solicitud principal al psicólogo. Los maestros creen que al hacerles a los niños de cinco a seis docenas de preguntas y traducir sus respuestas en números y puntos, el psicólogo les dirá algo sobre los estudiantes que inmediatamente les explicará todo lo que hay en ellos e incluso los cambiará. Al menos será mucho más fácil trabajar con ellos después de eso. Si esto no sucede, inmediatamente se desilusionan de los psicólogos y su ciencia. Así, un centro psicológico de Moscú, a pedido de la escuela, realizó una encuesta de las relaciones interpersonales de los estudiantes de octavo grado, en la que, según la escuela, se ocultaba el motivo de su incontrolabilidad. Cuando los psicólogos, después del examen, se ofrecieron a comenzar a trabajar no con adolescentes, sino con maestros, la escuela se negó y pidió que le entregaran un informe detallado sobre los diagnósticos realizados. Esto sucedió al final del año escolar, y al comienzo del próximo director de la escuela se negó a cooperar en absoluto con el centro, diciendo: “Usted examinó a los niños durante un mes, los sacó de la escuela, pero nada cambió de eso. ”. ¿Es el psicodiagnóstico realmente tan importante en la escuela en esas formas complejas en las que existe hoy? Déjame darte un ejemplo de mi práctica personal. En un momento, cuando los conocimientos teóricos sobre los niños y las habilidades para estudiarlos eran mi principal bagaje profesional, estaba muy orgulloso de mi "instinto de diagnóstico": la capacidad de dar una caracterización detallada y cercana a la real del examinado utilizando varios métodos seleccionados para este caso. De alguna manera tuve la oportunidad de demostrar mi arte. Mi colega, que examinó a un niño desconocido para mí, pero que él conocía por varios métodos, me trajo los resultados y me pidió alguna conclusión diagnóstica. Traté de hacerlo lo más completo posible y mi colega estaba encantado. Dijo que según la prueba dije todo lo que observa y siente en este niño. El elogio me pareció muy dudoso, y pensé en la importancia de mi arte en esas situaciones en las que existe la oportunidad de ver a un niño, comunicarme con él, observar sus manifestaciones y reacciones. La práctica psicológica escolar es solo una de esas situaciones. Donde el psicólogo no puede observarse a sí mismo, puede usar los ojos y las habilidades analíticas de un maestro, educador. Y sólo allí y entonces, cuando la observación es imposible, es legítimo recurrir a formas complejas de trabajo de diagnóstico.
Por tanto, la actividad de diagnóstico escolar se diferencia de los diagnósticos de investigación tradicionales. Debe llevar menos tiempo, ser simple y accesible en su procesamiento y análisis, sus resultados deben ser "traducidos" al lenguaje pedagógico. Y la diferencia más importante está en las metas y objetivos del trabajo de diagnóstico. El psicodiagnóstico escolar tiene como objetivo Soporte de información proceso de mantenimiento. Los datos de psicodiagnóstico son necesarios: compilar un retrato socio-psicológico de un estudiante (describiendo su estado escolar) para determinar las formas y formas de asistencia a los niños que tienen dificultades de aprendizaje, comunicación y bienestar mental para la elección de los medios y formas. de apoyo psicológico a los escolares de acuerdo con sus características inherentes de aprendizaje y comunicación. Sin embargo, el diagnóstico y sus datos no pueden ni deben convertirse en un fin en sí mismos. En los últimos años, han aparecido trabajos en la literatura rusa que establecen de manera competente y constructiva los detalles de la actividad psicodiagnóstica escolar (27, 32). Un análisis de estas ideas y nuestro propio enfoque nos permite establecer los principios para la construcción y organización de la actividad psicodiagnóstica de un psicólogo escolar de la siguiente manera. El primero es la correspondencia del enfoque diagnóstico elegido y una metodología específica con las metas de la actividad psicológica escolar (metas y objetivos de apoyo efectivo). Para nosotros, esto significa que la técnica utilizada debe revelar precisamente aquellas características psicológicas del alumno, cuyo conocimiento es necesario para su exitoso aprendizaje y desarrollo en el ámbito escolar. Este requisito es fundamentalmente importante, pero no fácil. ¿Cómo determinar qué características son significativas, necesariamente diagnosticadas en el proceso de aprendizaje? Creemos que en este caso, el concepto del estado psicológico y pedagógico de un niño puede brindar una ayuda invaluable, lo que permite determinar la importancia de ciertas propiedades y cualidades mentales de un estudiante. Incluye características psicológicas comportamiento, actividades de aprendizaje, comunicación, así como los rasgos de personalidad del alumno, afectando significativamente el proceso de aprendizaje y desarrollo en las diferentes etapas de edad. La tarea de la actividad de diagnóstico de un psicólogo escolar es su estudio oportuno. Gracias a la implementación consistente de este principio en el marco de nuestro modelo, es posible limitar la cantidad de trabajo de diagnóstico tanto como sea posible, para subordinarlo a la tarea. El diagnóstico se está convirtiendo en una forma de actividad realmente aplicada a la escuela. Nos detenemos en este punto con tanto detalle, porque sabemos bien, tanto por nuestra propia experiencia como por la comunicación con los colegas, con qué facilidad la actividad diagnóstica en la escuela puede volverse dominante, autosuficiente. En segundo lugar, los resultados de la encuesta deben formularse inmediatamente en un lenguaje "pedagógico" o traducirse fácilmente a dicho idioma. Es decir, basándose en los resultados de los diagnósticos, un psicólogo o el propio maestro pueden juzgar las razones de las dificultades de aprendizaje o de comportamiento del niño y crear las condiciones para asimilación exitosa conocimiento y comunicación eficaz. La implementación de este principio también es difícil, ya que la mayoría de los métodos que se ofrecen hoy en el "mercado psicológico escolar" no cumplen con sus requisitos. Una agradable excepción es SHTUR y sus modificaciones más exitosas (33), tal intento se hizo en relación al cuestionario de personalidad adolescente de Eysenck (23), también se pueden nombrar algunos cuestionarios motivacionales y cuestionarios para la ansiedad. La mayoría de los métodos están tan indirectamente conectados con la vida real del niño que sus resultados son prácticamente inútiles desde el punto de vista de las tareas de apoyo. El tercero es la previsibilidad de los métodos utilizados, es decir, la capacidad de predecir, sobre su base, ciertas características del desarrollo del niño en etapas posteriores del aprendizaje, para prevenir posibles violaciones y dificultades. La pregunta más importante para un practicante escolar, psicólogo o maestro es cómo, sobre la base de datos de diagnóstico, planificar el proceso de aprendizaje para que no conduzca a diversos problemas. Hoy prácticamente somos incapaces de responder a esta pregunta. Los métodos de investigación existentes registran el fenómeno del estado psicológico actual (hoy, en el momento de la encuesta). Una excepción notable son los procedimientos utilizados para determinar la preparación de un niño para la escuela. Muchos de ellos permiten predecir el aprendizaje de un niño en el primer grado (sin embargo, en otras condiciones favorables: contacto con compañeros de clase, un maestro, un clima familiar favorable, etc.). Aquí, desafortunadamente, tenemos que hacer una reserva: nuestros diagnósticos, incluso los diagnósticos notorios de preparación psicológica para la escuela, darán resultados predictivos realmente valiosos si los programas escolares según los cuales se enseñará a los niños en la escuela primaria se basan en los mismos criterios científicos. principios como el que se llevó a cabo. Es decir, si estos programas requieren del niño exactamente esas habilidades intelectuales, regulatorias, sociales y otras que estudiamos y exactamente en esa medida. ¿Es esto así en realidad? Parece que no. Hasta ahora, todos los intentos de averiguar sobre qué principios psicológicos y pedagógicos son los libros de texto y los procedimientos para enseñar a los niños en la escuela primaria, qué requisitos establecen en el nivel de preparación de un niño, no han tenido éxito. Y los primeros estudios llevados a cabo en esta área muestran que el éxito de la adaptación de un niño en la escuela depende en gran medida no de su preparación "teórica", sino de cómo sus cualidades, habilidades y características psicológicas se corresponden con los requisitos de un programa específico y un programa específico. profesor. El cuarto es el alto potencial de desarrollo del método, es decir, la posibilidad de obtener un efecto de desarrollo en el proceso del examen mismo y construir sobre su base varios programas de desarrollo. En la práctica escolar, el psicólogo en la mayoría de los casos no está interesado en realizar un diagnóstico "limpio", excluyendo la influencia del contacto con un adulto sobre los resultados mostrados por el niño. Por el contrario, si un niño con sospecha de deterioro mental, durante el proceso de prueba, demuestra interés, atención sostenida, la capacidad de aceptar la ayuda de un adulto y utilizarla en el curso del trabajo, este es un hecho invaluable para nosotros. Es mucho más importante que una evaluación precisa a escala de su inteligencia. Además, es genial si la técnica se puede utilizar, modificar para el trabajo correccional y de desarrollo. Y aquí nuevamente SHTUR demuestra buenas oportunidades (33). En quinto lugar, la economía del procedimiento. Una buena metodología escolar es un procedimiento breve y multifuncional que existe tanto en versiones individuales como grupales, fácil de procesar e inequívoco (si es posible) en la evaluación de los datos obtenidos. Sin embargo, esto último puede deberse a la presencia de estándares de edad, lo que no siempre habla a favor de la metodología. Con respecto a los estándares de edad aplicados por los autores a sus métodos, siempre surgen dos preguntas fundamentales: ¿cómo se obtuvieron y si la discrepancia entre la norma de edad para este indicador debe conducir a diversos problemas psicológicos en el aprendizaje y desarrollo del niño? Las técnicas raras pueden presumir de estar preparadas para responder adecuadamente a estas preguntas (por ejemplo, la famosa técnica de Wexler). Intentamos tener en cuenta las metas, los objetivos y las particularidades de los psicodiagnósticos aplicados en la escuela antes de desarrollar un sistema de actividad diagnóstica. En primer lugar, en el marco de este sistema, se distinguen tres esquemas de diagnóstico principales: el mínimo de diagnóstico, la diferenciación primaria de la norma y patología del desarrollo mental y un examen psicodiagnóstico en profundidad. Cada esquema tiene como objetivo resolver sus propias tareas de mantenimiento, tiene su propia capacidad de "resolución". Al mismo tiempo, están interconectados orgánicamente entre sí y en la práctica escolar real se utilizan en un determinado sistema, secuencia. Pasaremos al análisis de los diagnósticos escolares como un solo proceso, dando una descripción general de cada esquema. El primer esquema de psicodiagnóstico es el diagnóstico mínimo. Es un examen psicológico y pedagógico integral de todos los escolares de un cierto paralelo. El esquema está enfocado a identificar las características socio-psicológicas del estado de los escolares, que inciden significativamente en la efectividad de su aprendizaje y desarrollo. La implementación del esquema permite, en primer lugar, determinar el grupo de escolares que experimenta dificultades pronunciadas en el aprendizaje, el comportamiento y el bienestar mental en el entorno escolar, y en segundo lugar, determinar aquellas características específicas de las esferas cognitiva, emocional-volitiva y personal. de todos los escolares del paralelo estudiado, cuyo conocimiento es necesario para una escolta exitosa. Entre los primeros destacan, por ejemplo, un alto nivel de ansiedad personal o escolar, un escaso desarrollo de determinados procesos y habilidades cognitivas (atención voluntaria, formación de las acciones mentales más importantes, etc.), signos de inadaptación social en la conducta y la comunicación, etc. irá más abajo). El segundo incluye el rendimiento mental y el ritmo de actividad mental, las características del sistema de actitudes del alumno hacia el mundo y hacia sí mismo, etc. El mínimo diagnóstico es el principal esquema psicodiagnóstico dentro de nuestro modelo de actividad escolar, el cual está determinado por una serie de sus características y capacidades. En primer lugar, el diagnóstico mínimo es de naturaleza diferencial - nos permite dividir condicionalmente a todo el grupo de niños encuestados en dos subgrupos - niños “psicológicamente acomodados” con características propias de desarrollo mental y personal, que no han llevado a problemas pronunciados de aprendizaje, interacción y bienestar en el entorno escolar, y niños "con problemas de aprendizaje y desarrollo" (lo que entendemos por problemas en este caso se discutirá más adelante, en el capítulo dedicado al contenido de psicodiagnóstico en la escuela ). Este hecho es fundamentalmente importante desde el punto de vista de la secuencia de acciones profesionales posteriores del psicólogo en relación con un niño en particular. Además, este esquema de diagnóstico le permite cubrir a todos los escolares de un cierto paralelo. Su implementación en el tiempo se asocia con los períodos más difíciles de la vida escolar del niño: admisión a la escuela (grado 1), transición al vínculo medio (grado 3-5), el período más agudo de la adolescencia (grado 8), preparación para dejar el entorno escolar (10 -Grado 11). Este hecho hace que la información obtenida durante la encuesta sea la más significativa. También es importante que el diagnóstico mínimo sea un examen longitudinal: permite rastrear la dinámica del desarrollo y el estado de un estudiante de acuerdo con ciertas características fijas de estado a lo largo de todo el proceso de escolarización. Observemos también las características organizativas de este esquema de diagnóstico. El mínimo es planificado por el psicólogo y la administración de la escuela a principios de año como parte del plan de estudios de la escuela, llevado a cabo por maestros y un psicólogo, y consiste principalmente en entrevistas a expertos de maestros y padres. El examen de diagnóstico rápido de los propios niños y adolescentes se minimiza y se lleva a cabo utilizando técnicas complejas. Una excepción es la encuesta de niños que ingresan a la escuela, en la que la mayor parte de la información se obtiene examinando a los futuros estudiantes. Finalmente, el mínimo diagnóstico sirve como el mecanismo más importante que desencadena la implementación de otros dos esquemas de psicodiagnóstico para niños con ciertos tipos de problemas de aprendizaje y desarrollo. Si se identifican problemas que indican posibles deficiencias mentales, se implementa el esquema 2: diferenciación de norma y patología; en el caso de problemas de aprendizaje y desarrollo que se desarrollan en el contexto de una inteligencia intacta - esquema 3 - examen en profundidad de la personalidad del estudiante. El segundo esquema de diagnóstico es la diferenciación primaria de la norma y patología del desarrollo mental del estudiante. Tenga en cuenta que estamos hablando de diferenciación primaria. El psicólogo escolar no está autorizado por nosotros para atender el establecimiento del tipo de infracción detectada, la formulación de un diagnóstico fisiopatológico o psiquiátrico. La tarea del psicólogo escolar es responder con la mayor precisión posible a la pregunta de si los problemas del niño están asociados con trastornos de su desarrollo mental, que son de naturaleza clínica. En el caso de una respuesta positiva (aquí volvemos a tocar involuntariamente los aspectos procedimentales de la actividad), el psicólogo escolar realiza la función de despacho, reorientando la solicitud al especialista necesario. Además, la implementación de este esquema se refiere, en primer lugar, a las solicitudes relacionadas con la supuesta deficiencia mental del niño, y se refiere, respectivamente, a los escolares de la escuela primaria y la adolescencia parcialmente más joven. En cuanto a otros trastornos del desarrollo mental, la principal forma de trabajo de un psicólogo escolar será la sala de control, combinada con el asesoramiento y apoyo psicológico de profesores y padres. Una tarea profesional estrechamente establecida nos permite limitar el alcance de las actividades de diagnóstico en esta dirección. Es obvio que un psicólogo escolar puede limitarse a realizar métodos expresos que tienen precisamente un carácter diferenciador: dilución de la norma de desarrollo mental, retraso mental y oligofrenia. Hoy, cuando los padres tienen la oportunidad de elegir una escuela para su hijo, independientemente del nivel de su preparación psicológica y la presencia de problemas intelectuales de diversos grados de complejidad, la importancia de tales diagnósticos parece estar aumentando. Sin embargo, nos parece que es necesario en esta situación estar muy claramente definido en las tareas de dicho diagnóstico diferencial. Dado que este niño todavía necesitará que le enseñen, ¿es tan importante conocer exactamente la naturaleza de su defecto intelectual? Aparentemente, solo si ayuda a determinar las formas y medios de asistencia pedagógica y psicológica. Esto, en nuestra opinión, debe constituir la base de los diagnósticos que se están realizando, no la formulación de un diagnóstico definitivo, sino la determinación de los métodos más efectivos de prestación de asistencia, acompañándolo en el proceso de escolarización. El tercer esquema de diagnóstico es un examen psicológico en profundidad del niño. Representa la actividad de un psicólogo escolar en relación a los niños: con un supuesto conflicto psicológico interno, con el fin de comprender los motivos y buscar una solución a lo que es necesario obtener información psicológica adicional; con características y problemas en la esfera cognitiva (en el marco de la norma de edad del desarrollo mental). Este esquema, por regla general, se lanza sobre la base de los resultados de los diagnósticos expresos en relación con los niños del grupo "psicológicamente desfavorecido", o a petición de los padres o maestros. En la mayoría de los casos, dicha actividad de diagnóstico es de naturaleza individual, se realiza mediante técnicas bastante complejas y requiere una inversión de tiempo significativa tanto para el psicólogo como para el estudiante. Por lo tanto, los altos requisitos para la selección de pruebas y otros procedimientos de diagnóstico y la justificación misma de la necesidad de tal examen. En cuanto a los procedimientos, deben ser lo más multifuncionales posible y seguir claramente el propósito del trabajo: identificar la zona y el contenido del conflicto, buscar los rasgos de personalidad del estudiante que provocan conflictos internos y externos, o las peculiaridades. de su actividad cognitiva. Esta formulación de la pregunta nos parece especialmente importante no solo desde el punto de vista del ahorro de tiempo. Las tareas del psicólogo escolar no pueden ni deben incluir el estudio de la personalidad del alumno que va más allá de las tareas de apoyo. Si un niño es un estudiante exitoso y su estado psicológico está dentro de los criterios del bienestar escolar, parece poco ético realizar exámenes adicionales (y cualquier examen es en sí mismo una poderosa influencia psicológica). En el marco de este modelo, la implementación de un esquema de examen en profundidad está precedida por el avance obligatorio de una hipótesis sobre las posibles causas de los problemas existentes del niño. En la mayoría de los casos, dicha hipótesis se puede plantear sobre la base de los datos mínimos de diagnóstico, conversaciones con padres y maestros, entrevistas con el propio alumno. La hipótesis planteada facilita enormemente el examen, ya que nos permite limitarnos a probar ciertos supuestos, lo que reduce el número de procedimientos diagnósticos y hace más significativa la labor del psicólogo. Como señalamos anteriormente, el trabajo de diagnóstico de un psicólogo en la escuela se puede presentar como un solo proceso. Dos situaciones principales pueden "iniciar" el trabajo de diagnóstico: un examen de rutina de acuerdo con el esquema mínimo de diagnóstico y una solicitud de los padres o maestros (mucho menos a menudo, del propio estudiante). El trabajo adicional se puede presentar en forma de diagrama (ver Diagrama 1 en la p. 42). Esquema 1. El proceso del trabajo diagnóstico del psicólogo escolar Es decir, según los resultados del mínimo diagnóstico, se distinguen grupos de escolares “psicológicamente seguros” y escolares con problemas de aprendizaje y desarrollo. Además, según los resultados de verificar la validez de la solicitud de un maestro o padre, el niño pertenece a la categoría de "problemático", o el trabajo de un psicólogo se centra en asesorar a los autores de la solicitud por sí mismos, resolviendo sus problemas. . Además, en relación con cada alumno del grupo “problema”, se plantea una hipótesis sobre el origen y las causas de las dificultades psicológicas existentes. De acuerdo con la hipótesis presentada, se implementa un cierto tipo de examen de diagnóstico adicional. Los escolares que se caracterizan por los resultados del diagnóstico como "psicológicamente acomodados" no son examinados hasta el próximo examen programado. Las excepciones son situaciones de una solicitud justificada de su lado o del lado de los padres y maestros. En general, cualquier actividad de psicodiagnóstico dentro del paradigma de apoyo es un elemento de un proceso holístico y adquiere significado y valor solo junto con otros elementos, más a menudo junto con actividades correccionales y de desarrollo. Segunda dirección: trabajo psicocorreccional y de desarrollo con escolares En este trabajo, nos limitaremos a una definición de trabajo muy simple del trabajo psicocorreccional y de desarrollo. La actividad desarrollista de un psicólogo escolar está enfocada a crear condiciones sociales y psicológicas para el desarrollo psicológico integral de los escolares, y la actividad psicocorreccional está enfocada a solucionar problemas específicos de aprendizaje, conducta o bienestar mental en el proceso de dicho desarrollo. La elección de una forma específica está determinada por los resultados del psicodiagnóstico.
La técnica metodológica propuesta se basa en la idea de diagnosticar la madurez preescolar. Esta última es la condición principal para la educación exitosa de un niño en la escuela primaria. Esta afirmación ya ha sonado en las páginas del Psicólogo Escolar. Entonces, en el número temático "Prepararse para la escuela" se publicó un artículo de M. Bityanova "¿A dónde va la infancia?" (ver "Psicólogo escolar", No. 12, 1999). Planteó polémicamente la pregunta: ¿qué se debe diagnosticar cuando un niño ingresa a la escuela y cómo hacerlo? También se propuso una variante de la respuesta a esta pregunta, que en su mayor parte corresponde a la orientación científica y humana general del autor.
JUSTIFICACIÓN DEL MÉTODO DE DIAGNÓSTICO
La infancia preescolar es un período de suma importancia en el desarrollo humano. Su existencia se debe al desarrollo sociohistórico y evolutivo-biológico de la sociedad y de un individuo específico, que determinó las tareas y oportunidades para el desarrollo de un niño de una determinada edad. La infancia preescolar tiene un valor independiente, independientemente de la próxima escolarización del niño.
En la etapa de admisión de un niño a la escuela (así como en las primeras etapas de la educación), es recomendable diagnosticar el nivel de madurez psicológica del niño, pero no escolar, sino preescolar, ya que es el preescolar maduro quien está listo para estudiar en la escuela primaria (desde el punto de vista de la adaptación social y el éxito de la asimilación de conocimientos y habilidades).
El diagnóstico de la madurez preescolar debe realizarse en el contexto de las actividades que mejor se adapten a las características y capacidades del período de desarrollo preescolar: en el juego.
Como regla general, el camino desde la idea hasta la implementación no es nada fácil. A menudo se necesita tiempo para madurar, para llenarse de contenido tecnológico específico, para convertirse en un producto metodológico tangible. Una etapa fundamentalmente importante y difícil de nuestro trabajo fue la creación de un modelo de trabajo de madurez preescolar. ¿Qué es un niño en edad preescolar en aspectos psicológicos y psicofísicos?
El análisis de la literatura nacional y extranjera nos permitió sistematizar las ideas sobre su retrato psicológico. Hemos colocado los resultados de nuestra investigación en una tabla que llamamos la atención de nuestros lectores. Nos parece que los datos recogidos en él serán de utilidad para los psicólogos en ejercicio a la hora de construir trabajos con niños en edad preescolar.
Así, definimos la madurez preescolar como un estado mental integral de un niño preescolar, caracterizado por un alto grado de desarrollo de aquellas cualidades y procesos que florecen precisamente en el período preescolar de la niñez y para los cuales este período es sensible.
Entre ellos, los siguientes son de fundamental importancia.
Formación de los métodos de actividad lúdica.
Emociones sociales desarrolladas y un alto nivel (para este período) de desarrollo moral.
Imaginación desarrollada.
Alto nivel de pensamiento visual-figurativo, memoria, habla.
Una alta autoevaluación.
Inicialmente atribuimos el mayor peso e importancia a aquellas cualidades y procesos mentales que se asocian con la capacidad del niño para realizar actividades lúdicas complejas y detalladas, en primer lugar, un juego de rol con trama, con la distribución de roles y reglas. .
Función mental |
Funciones de desarrollo |
Desarrollo sensorial |
· La percepción visual se convierte en la principal a la hora de familiarizarse con el entorno; |
Atención |
· La concentración, el volumen y la estabilidad de la atención aumentan significativamente; |
· Prevalece la memoria figurativa involuntaria; |
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Pensando |
· El niño resuelve problemas mentales, presentando sus condiciones, el pensamiento se vuelve fuera de situación; |
· El habla rompe con una situación concreta, pierde la conciencia situacional y se convierte en un medio de comunicación universal; aumenta la expresividad del habla; |
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Imaginación |
La imaginación adquiere un carácter arbitrario: el niño sabe crear una idea, planificarla e implementarla; |
Conciencia de sí mismo |
· Existe una actitud crítica hacia los adultos y los compañeros; |
· En los niños se forma la fijación de metas, hay lucha y subordinación de motivos, aparece planificación, autocontrol en la actividad y comportamiento; |
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Desarrollo emocional |
· El niño aprende las normas sociales de expresión de sentimientos; |
Desarrollo moral |
· Los niños desarrollan sus primeros juicios y evaluaciones morales, una comprensión inicial del significado social de una norma moral; |
PARÁMETROS DE MADUREZ PREESCOLAR
Desarrollo del pensamiento
En un estudio realizado bajo la supervisión científica de D.B. Elkonin en los años 80, los científicos llegaron a la conclusión de que la formación del pensamiento figurativo en lugar del lógico es de la mayor importancia para la enseñanza exitosa de los niños. Es el pensamiento figurativo el que le permite al niño delinear un método de acción, basado en las características de una situación o tarea particular. Si esta función se transfiere al pensamiento lógico, entonces es difícil para el niño tener en cuenta las muchas características particulares de la situación. La generalización extrema del pensamiento lógico, según los científicos, se convierte en una debilidad para un estudiante de seis años, dando lugar a un fenómeno bien conocido: el formalismo del pensamiento.
Desarrollo de la capacidad de imaginar.
Si en el proceso de aprendizaje los niños se enfrentan a la necesidad de comprender material abstracto y necesitan analogías, apoyo, entonces “con una falta generalizada de experiencia de vida, la imaginación viene en ayuda del niño” (L.Yu. Subbotina).
Desarrollo de la arbitrariedad
Se cree que todos los procesos en la edad preescolar se vuelven más arbitrarios, pero la arbitrariedad es, en principio, una nueva formación de la edad escolar primaria.
Al final de la edad preescolar, se forman los elementos básicos de la acción volitiva: el niño es capaz de establecer una meta, tomar una decisión, delinear un plan de acción, ejecutarlo, mostrar un cierto esfuerzo para superar los obstáculos, evaluar el resultado de su acción.
La regulación arbitraria de la conducta consiste en la subordinación de la conducta del niño a la tarea, es decir, en su capacidad para concentrarse en lo que el adulto ha propuesto, en los intentos de resolver activamente el problema, en la superación de todo lo que no esté relacionado con la actividad principal. .
Siguiendo a N.I. Gutkina, consideraremos la arbitrariedad en un juego donde se proporciona un nivel suficiente de motivación de juego.
Esfera motivacional
El criterio más importante para la madurez preescolar en esta área es el nivel necesario de desarrollo de la independencia del niño.
Como muestra el estudio de K.P. Kuzovkova, los criterios y signos de independencia de un niño en edad preescolar en actividades conjuntas son su capacidad para organizar y completar su propia actividad; deseo de hacer contacto con sus compañeros; la capacidad de actuar e interactuar en la organización de actividades y su implementación; el deseo de aplicar a uno mismo los mismos medios que los adultos utilizan en relación con él.
Un niño independiente organiza la interacción con los compañeros, correlaciona sus habilidades y deseos de actuar con las condiciones del entorno. En la edad preescolar más avanzada, la independencia se convierte en una adquisición cualitativa del desarrollo de la personalidad del niño. La independencia en las actividades conjuntas con los compañeros se manifiesta en la búsqueda de una causa común, en invitar a un amigo, en comunicarle una idea, en hacer sugerencias, consejos, juicios de valor, en el proceso de implementación de una idea.
Desarrollo de la autoconciencia
Muy a menudo, los niños en edad preescolar se caracterizan por una alta autoestima sesgada, que es una consecuencia de la crisis de siete años. Sin embargo, algunos niños en edad preescolar tienen una autoestima inestable y, a veces, incluso baja. Esto atestigua no el desarrollo intensivo de la autoconciencia, sino el hecho de que estos niños experimentan un déficit de seguridad emocional, apoyo, amor y atención por parte de los adultos. La baja autoestima, formada en un niño en edad preescolar, puede convertirse en la razón de su bajo rendimiento escolar. Genera miedo al fracaso y, en su expresión extrema, la negativa a hacer nada (A.I. Zakharov).
Actividad de juego
Creemos que si un niño no ha pasado por todas las etapas del desarrollo del juego, desde la manipulación hasta el juego según las reglas, entonces, con un alto grado de probabilidad, podemos decir que para cuando ingresa a la escuela, su desarrollo mental no está experimentando un cambio. Crisis de los siete años, que marca el surgimiento de la motivación de aprendizaje.
La motivación del aprendizaje define un nuevo tipo de actividad principal para el niño: el aprendizaje. Este tipo de actividad principal surge cuando el anterior, el juego, dentro del cual se formó predominantemente la psique del niño en edad preescolar, se ha vuelto obsoleto.
En el momento de la crisis de los siete años, el juego ha agotado sus posibilidades para la formación de "zonas de desarrollo próximo" siempre que el niño haya pasado por todas las etapas del desarrollo del juego infantil. Esto probablemente se explica por el hecho de que (como señaló L. S. Vygotsky) el desarrollo de un juego se caracteriza por una disminución gradual en la importancia de la situación imaginaria en él y un aumento significativo en el papel de la regla.
Si un niño jugaba mucho durante la infancia preescolar, se comunicaba plenamente con sus compañeros y adultos, si leían libros y se le animaba a participar en la creatividad de los niños, entonces, al comienzo de la edad escolar primaria, lo más probable es que tenga una motivación educativa.
La aparición de la motivación del aprendizaje indica que el juego ha cumplido su papel en el desarrollo del niño y que su desarrollo posterior tendrá lugar en el marco de las actividades de aprendizaje.
SUPUESTOS BÁSICOS
Un niño en edad preescolar mayor muestra altos indicadores de desarrollo mental en el marco de un tipo obsoleto de actividad líder. N.I. Gutkina propone determinar la preparación para la escuela por el nivel de desarrollo mental del niño, que manifiesta en el juego.
Hemos sometido nuestro enfoque a diagnósticos, ofrecidos a los lectores en forma de desarrollo metodológico, empíricamente. Realizamos la investigación durante el año escolar 1999/2000.
Se probaron dos supuestos principales.
1) Los niños, cuyo desarrollo mental corresponde a los parámetros de madurez preescolar, se adaptan exitosamente a la escuela y adquieren conocimientos y habilidades educativas.
2) El diagnóstico de los parámetros de madurez preescolar se puede realizar eficazmente en forma de un juego de rol holístico, que permitirá a los niños "en el marco de un tipo obsoleto de actividad principal" demostrar plenamente el nivel de desarrollo mental.
Comparamos la previsibilidad de los diagnósticos generalmente aceptados de la preparación psicológica de un niño para la escuela y los diagnósticos de madurez preescolar que desarrollamos.
Los siguientes resultados fueron obtenidos.
Los diagnósticos de madurez preescolar resultaron ser más efectivos para predecir el éxito del aprendizaje y la adaptación de un niño que los diagnósticos de preparación psicológica. Entre los niños que mostraron alta madurez preescolar, el 100% se adaptaron exitosamente a la escuela y estudiaron exitosamente; entre los niños que mostraron una alta preparación psicológica, solo el 71,4%.
Entre los niños que demostraron un alto grado de formación de las técnicas de la actividad lúdica, el 87,5% se adaptó y estudió con éxito. Pero entre los niños que demostraron los indicadores promedio de la formación de las técnicas de actividad de juego, solo el 45,5%.
Por tanto, los resultados del trabajo de investigación confirmaron la validez de nuestros supuestos.
Los diagnósticos escolares de "entrada" deben revelar cuán plenamente ha vivido el niño la etapa anterior de desarrollo.
El "gran" juego de rol con una trama, distribución de roles y reglas es más consistente con las tareas de tales diagnósticos.
Procedemos a su descripción.
JUEGO DE DIAGNÓSTICO "ASISTENTES DEL KIND WIZARD"
El juego propuesto trata sobre el amable mago Yum-Nyam, que protege todos los dulces de los niños. El mago malvado Buzyaka se robó el color, el sabor, el olor del helado ... Este helado también estaba custodiado por el buen mago Yum-Yum.
En el juego, a los niños se les ofrecen diferentes pruebas, después de pasar las cuales guardan helado. Al completar las tareas, los niños demuestran la formación de aquellas cualidades y procesos que se incluyen en el modelo de trabajo de madurez preescolar.
Los niños junto con el presentador viajan a lo largo del mapa. Los observadores, sin interferir con el juego, llenan la tarjeta de observación y ayudan al presentador si es necesario.
Texto y secuencia del juego
Actividades destacadas |
Cualidades diagnósticas y |
Principal... ¡Hola, futuros alumnos de primer grado! Imagínese, hoy llegó una carta a nuestro jardín de infancia (escuela). ¿De quién piensas? Del amable mago Yum-Nyam: es un gran amigo de todos los niños, guarda todos los dulces de los niños. Dula. Mi nombre es Dula, conozco muchos secretos diferentes y también viajaré contigo por el bosque encantado. Y primero, antes de partir, debe decidir qué pruebas está listo para pasar: las difíciles o las fáciles. Aquí están los sobres donde recogerás los fragmentos de helado. Deje que cada uno de ustedes tome un sobre y escriba la letra "T" en él si elige tareas difíciles, "S" - dificultad media, "L" - fáciles. Dula. Bueno. Lo hicimos. Cada uno recibe un fragmento de helado azul. El color es, por supuesto, pálido. Pero cuanto más avancemos, más brillante se volverá nuestro helado. Principal... Ahora, a juzgar por el mapa, hemos llegado a Web Cross. Y para no confundirse, debe agarrar el encaje, revisar las imágenes y recordar lo que está dibujado en ellas. Dula... Asegúrese de recordar el orden en el que se encuentran las imágenes. De lo contrario, al final del camino, no podrás salir de este bosque encantado. ¿Bueno cómo? ¿Te acuerdas? Ahora, sea honesto: ¿quién recuerda bien? (Se escuchan "astillas") Dula(en un suspiro). Y en el Valle del Silencio, debemos escondernos, cerrar los ojos y no mirar. Los perfumes locales tienen que acostumbrarse a nosotros para ir más allá ... ¿Habéis oído algo? ¿Qué? Dula... Sí, pero todavía hay piezas de colores que hay que conseguir, el helado no cobrará vida sin ellas. Por cierto, ahora estamos en la colina de la revitalización. Necesitamos animar los círculos. Puedes agregarles lo que quieras. Pero debes hacer esto para obtener algún tipo de imagen u objeto. Cada nuevo dibujo debería ser diferente al anterior ... Entonces, ¿cuántos círculos animaba cada uno? Recibe fragmentos de colores. Principal... ¡Ay! ¡Tipo! Estamos nuevamente atrapados en un pantano. Si no se nos ocurre algo ahora, nos estancaremos aquí para siempre. ¿Nadie sabe qué hacer? Dula. El amable mago agradece a todos y les da dulces ... Puede verificar cómo hizo frente a su solicitud: si el helado ya está a la venta en los quioscos de la calle hoy, entonces realmente lo revivimos ... |
Discurso (1) Habla, memoria figurativa (2) Conseguir la tarjeta Aparece un juguete (se sienta en el hombro) (3) Nivel de reclamación (4) Qué hombre Se distribuyen folletos individuales con "Rutas". Atención del habla, auditiva y visual (6) Situaciones, fotografías Desarrollo moral (7) Coordinación (8) Encaje con cuadros (9) Coordinación (10) Cordón Arbitrariedad, autocontrol (11) Imaginación (12) Rayas circulares Pensamiento (13) Memoria (control) (14) Autoevaluación (15) Habilidades matemáticas (16) |
ASPECTOS CORRECTIVOS DIAGNÓSTICOS
El juego tiene una orientación de medición y prueba, por lo que se logra una evaluación cuantitativa y cualitativa de la madurez preescolar.
El juego es una estructura integral e independiente. Por tanto, crea un cuadro holístico para el niño (al inicio del juego asimila la idea de que le espera un "viaje", donde podrá expresarse de diferentes formas) y en los adultos que conducen este juego y observan los niños. Los líderes pueden improvisar como parte de la trama del juego, tejiendo cuentos de hadas para explicar un tema difícil.
Las conclusiones sobre la formación de ciertos parámetros de madurez de un niño en edad preescolar se basan no en un procedimiento, sino en el comportamiento del niño durante todo el juego.
El niño, participando en este juego, tiene la oportunidad de mostrar todos los parámetros de madurez preescolar.
Todos los parámetros se dividen en dos tipos: a) observaciones rastreadas en el mapa de acuerdo con los criterios preseleccionados durante el juego; b) determinado después del juego por los productos de las actividades de los niños. Todos los parámetros se ingresan en un mapa general (ver Mapa de Observación).
Después de completar las tareas, cada niño recibe "fragmentos" de colores. Son necesarios para facilitar y simplificar el recuento. Simbolizan: para el líder, la calidad del niño que pasa la prueba; para el niño - trozos de helado. Al final del juego, después del conteo individual, los "fragmentos" se agregan al helado general, se pegan al papel Whatman.
En el juego, se deben seguir todas las normas y principios éticos que se aplican en cualquier estudio de diagnóstico. Con los profesores, si participan en la observación, es necesario realizar una conversación adicional.
PRINCIPIOS TÉCNICOS DEL JUEGO
Al jugar, debe haber una alfombra en el piso, porque muchas tareas las realizan los niños en el piso.
Cada niño debe tener un asa con cordón para que no se pierda durante el juego. Si el líder quiere probar la atención (en cierto sentido, arbitrariedad, etc.), entonces puede instruir a los niños para que tomen sus bolígrafos en sus manos y no los pierdan durante el juego.
Las "astillas" de colores que se les dan a los niños pueden ser de diferentes formas, no definen nada (excepto el 6). Se emiten en función de la calidad de las asignaciones (consulte Criterios para la emisión de "fragmentos" coloreados). Para cada tarea, un diferente color, para que posteriormente, al final del juego, fuera posible determinar, sin una mesa de observación, cómo el niño completó las tareas.
Para los niños en el juego, se lleva a cabo una observación incluida y retrasada. La observación incluida es realizada por observadores que no participan directamente en el juego, utilizando la tarjeta de observación. Los resultados de la observación retrasada se ingresan en el mapa después del recuento de los "fragmentos" recibidos por los niños.
La trama del juego puede variar; lo principal es que la esencia de los parámetros monitoreados sigue siendo la misma. La habitación se puede decorar según las condiciones y la imaginación de los psicólogos.
Tiempo de juego: 1-1,5 horas.
Principal: 1 persona juega el juego, 1–2 personas completan las tarjetas de observación.
Ubicación: aula o salón de actos, libre de muebles.
Materiales no reemplazables: tarjeta con cordón; Dula (3); una carta de un amable mago; una máquina y un recipiente con pintura, donde se sumerge la máquina (5); imágenes de confusión (6); cuadros en un encaje (9); encaje (10); Parches de cuervo (13); imágenes (duplicadas) (14); asas con cordón para niños.
Materiales personalizados: sobres (4); "astillas" multicolores (las puedes poner en una bolsa de celofán con bolsillos para diferentes colores o puedes poner vasos de plástico después de cada obstáculo con "astillas" del color deseado); Tira de Whatman (5); caminos individuales (5); oruga con frases-fábulas (6); rayas con círculos pintados (12); una hoja de papel con una escalera y cuadrados de colores (15); Hoja Whatman con un contorno dibujado de helado (16); dulces (17).
SITUACIONES DE JUEGO
(Ver los campos de descripción del texto del juego)
(1) Los niños hacen una lista de dulces. Aquí se determina la conciencia general, la capacidad de construir una frase, una oración. Sirve para introducir a los niños en una esfera de intereses y gustos que comprenden.
(2) ¿Qué tipo de helado hay? (Color, forma, tamaño, sensaciones táctiles, material, valoración emocional, valoración estética).
Los signos nombrados por los niños se dividen según el nivel de dificultad. Aquí se pueden distinguir indicadores cuantitativos y cualitativos, ya sea que los niños mencionen palabras de cualquier categoría o puedan usar diferentes "definiciones".
(3) El juguete ayuda a despersonalizar algunas tareas. Por ejemplo, recibir fragmentos de helado de las manos de Dooley causa una impresión muy diferente en los niños que de las manos del facilitador.
El mapa es un dibujo colorido en el que están marcadas todas las etapas del camino (hoja A4). La tarjeta cuelga del pecho del presentador (para facilitar su manejo, liberar la atención del presentador y atraer la atención de los niños).
(4) La elección de las asignaciones está relacionada con el nivel de aspiraciones de los niños. Se advierte a los niños que hay tareas difíciles, moderadas y fáciles. La elección individual del niño se registra en el sobre para mayor claridad y una especie de "materialización" de esta elección. Como resultado, todos reciben un sobre con una letra (inicial) escrita en él. El niño también escribe su nombre en el sobre. En el futuro, el niño pone "trozos" de helado en un sobre: trozos de papel rizado de colores que recibe para completar diversas tareas.
(5) Delante de los niños hay una tira de papel larga y ancha en la que se dibuja un camino. Hay un coche de juguete al principio de la carretera. La pista de la carretera se dibuja un poco más ancha que la distancia entre las ruedas de los coches, de modo que el niño, "conduciendo" el coche, hace algunos esfuerzos, intentando no meterse en la "zanja". Esta prueba nos brinda información sobre las habilidades motoras gruesas del bebé. Antes de esta prueba, para el entrenamiento, a todos se les ofrece un folleto individual (tamaño A4) con una pista de entrenamiento (ver Anexo 1) para obtener información sobre la motricidad fina de la mano del niño. Al comienzo de "su" camino, los niños escriben la primera letra de su nombre o el nombre completo. Y después de eso comienzan al Gran Sendero. A su vez, cada niño toma una máquina de escribir en la mano, la moja en pintura gouache diluida y "conduce" por el camino trazado, tratando de no salirse del borde. Habiendo llegado al punto marcado por el líder (el camino está dividido previamente por algunos arbustos en segmentos iguales), pasa el automóvil a otro. Y así sucesivamente hasta que todos completen su propio camino. Durante este tiempo, uno de los observadores captura la secuencia en la que los niños recorren el Gran Sendero. El análisis (para las pistas de los niños) se ingresa en la tarjeta de observación general después del juego.
Aquí los niños reciben los primeros "fragmentos" de helado - triángulos azules(los criterios para obtener "fragmentos" se describen a continuación), que se colocan en un sobre.
(6) Hay una "oruga" en el piso, que es un acordeón de papel, donde está escrito un absurdo en cada "página" (ver Apéndice 2). El número de absurdos es igual al número de hijos. Tan pronto como el niño resuelve el absurdo, su papel se desprende. Se le puede dar al niño en un sobre (como símbolo de la conquista-victoria personal). Luego, los niños pasan a dibujos absurdos (ver Apéndice 3). Cada niño recibe una imagen en la que debe encontrar un error.
Las tareas están dirigidas a identificar el desarrollo del habla, la atención y la memoria auditiva y visual. Los observadores registran información sobre esto de acuerdo con los criterios. Y el presentador les da a los niños "fragmentos" de color amarillo: círculos y cuadrados.
(7) Aquí, los observadores reciben información sobre los motivos sociales y el desarrollo moral del niño, sobre su deseo y capacidad para cooperar y sentir empatía.
El presentador corrige letras en sobres individuales con un rotulador brillante. De hecho, las tareas no se vuelven más difíciles, ni siquiera están diferenciadas. Es solo que más adelante puede utilizar el hecho de esta elección, si alguien no tiene éxito, en forma de ayuda y apoyo para otro niño (pero los observadores registran cualquier cambio, por ejemplo, la ayuda).
(8) Una tarea de coordinación y desarrollo motor, de dominio del propio cuerpo. La ejecución es registrada por observadores.
Se colocan bolos o sillas pequeñas a lo largo de una determinada línea. La tarea de los niños es saltar entre ellos sin derribar obstáculos. Cuando terminan, reciben cuadrados de color púrpura.
(9) Esta tarea está relacionada con la tarea descrita en el párrafo 14 y tiene como objetivo examinar la memoria del niño. Aquí los niños tienen que memorizar una secuencia de cinco dibujos (ver Apéndice 4), y luego, con retraso, construir esta secuencia en el Pantano (ver ítem 14).
Las imágenes en los cordones se colocan en una telaraña, y cada niño elige un cordón para sí mismo.
La autoestima del niño y su criticidad también se notan aquí: "astillas" rosadas son recibidas por quien dice que recordaba bien la secuencia de imágenes (el presentador explica todas las consecuencias "fabulosas" de la deshonestidad).
(10) Con la ayuda de una cuerda, se hace un círculo en el suelo: el Vacío Redondo. La tarea de los niños es saltar sobre él y hacer "enanos" (pasos - de la punta del pie al talón). Aquí los chicos obtienen "fragmentos" azules por completar la tarea. Los observadores comprometen la ejecución.
(11) La tarea tiene como objetivo obtener información sobre el autocontrol del niño. Los niños cierran los ojos (lo cual es difícil para muchos a esta edad), y el presentador junto a los niños que estaban sentados “bien” les pone “astillas” blancas. Los observadores registran las respuestas conductuales.
(12) La tarea tiene como objetivo explorar la imaginación. La colina de la revitalización se compone de trozos de papel doblados en un acordeón, apilados en un montón. En cada tira de acordeón, se representan círculos de diferentes tamaños en ambos lados (ver Apéndice 5). Los niños deben terminarlos incluyéndolos en una imagen para obtener un dibujo terminado. El niño firma su tira. El presentador camina con Dula y pregunta a los niños sobre lo que están dibujando (incluso puede hacer leyendas a los dibujos). Al evaluar el desarrollo de la imaginación, se lleva a cabo un análisis cuantitativo y cualitativo de las parcelas representadas (criterios, a continuación). Si alguien no hace frente a la tarea, los que ya terminaron pueden ayudar. Los observadores registran esto. Después de completar la tarea, los niños reciben "fragmentos" de color burdeos.
(13) La tarea tiene como objetivo investigar el desarrollo del pensamiento. Los claros son imágenes de las matrices de Raven (consulte el Apéndice 6). Cada niño recibe tres imágenes de diferente dificultad. El presentador camina con Dula y comprueba la ejecución. Como resultado, los niños reciben "astillas" verdes.
(14) Esta tarea está relacionada con la tarea descrita en el párrafo 9 y tiene como objetivo diagnosticar el desarrollo de la memoria.
Esparcidos por el pantano hay imágenes que ya no están colgadas de una cuerda (esto es un duplicado), así como algunas imágenes adicionales (piezas 8-12). Los niños deben adivinar que su tarea es recopilar su secuencia y seguirla, como si estuvieran a lo largo de un camino, más allá. El presentador tiene una tarea difícil: camina y verifica la exactitud de la ejecución usando la hoja de trucos. Para esta tarea, los niños reciben "fragmentos" rojos.
(15) Esta actividad examina la autoestima de los niños y sus habilidades matemáticas básicas.
Cada niño recibe un folleto. En un lado hay trozos de papel pegados de los mismos colores que se usaron en el juego, y en el otro lado, se dibuja una escalera ( ver apéndice 7). La hoja está firmada. Los niños sacan los "fragmentos" resultantes de sus sobres y, contando su número por color, colocan este resultado delante de cada color pegado.
Después de eso, dan la vuelta a la hoja y se colocan en uno u otro peldaño de la escalera, evaluando así su éxito en el juego. Las palabras no pueden explicar esto a los niños; ellos mismos deben comprender el significado de la tarea.
(16) Hay una hoja de papel Whatman en el suelo con un tenue contorno de helado. El plano en el contorno está relleno de pegamento (material de oficina o PVA líquido). Los niños, habiendo contado sus "fragmentos", "reviven" el helado - pegan "fragmentos" de colores en el papel Whatman. El resultado es un helado "vivo" multicolor.
(17) Los niños sacan varios dulces pequeños de la bolsa (bombones, medallas, nueces, etc.).
CRITERIOS PARA EXPEDIR "PIEZAS" DE COLOR
Azul (5)
Cada uno recibe un "fragmento"; sólo como último recurso, al niño no se le da nada si es muy malo recorriendo el Sendero o si hace bromas e interfiere con todos.
Amarillo (6)
Esta es la única tarea en la que la forma de los "fragmentos" se establece de antemano: los niños reciben círculos para completar tareas auditivas y cuadrados para realizar tareas visuales. Mirando al final el número de "fragmentos" en la forma individual del niño, será posible recordar por qué los recibió.
1 "astilla" - realizado correctamente, de forma independiente;
0 - incorrecto;
1 - para ayudar a alguien (para cada tipo de tarea por separado).
Morado (8)
1 - no derribó nada, pasó con cuidado;
0 - derribó obstáculos.
Rosado (9)
1 - si el niño dice que se acordó de todo bien;
0 - si dice que no se acordó o no pidió "fragmentos" (no está seguro de sí mismo).
Azul (10)
2 - emitido a una sola persona que saltó más lejos;
1 - todos los demás.
Blanco (11)
1 - recibe al que se sentó en silencio, no interfirió con nadie, no abrió los ojos;
0 - el que susurró, hizo ruido, interfirió con el resto.
Borgoña (12)
Cada niño recibe tantos "fragmentos" como círculos "revividos" (el número máximo es 8).
Verdes (13)
1 - para cada imagen correcta.
Cada niño puede recibir una "astilla" más, por la velocidad de ejecución (el número máximo de un niño es 4).
Rojo "(14)
2 - obtiene el que construyó la secuencia correcta y encontró sus imágenes;
1 - que acaba de encontrar las imágenes, pero se olvidó de la secuencia;
0 - que hizo todo mal.
MAPA DE OBSERVACIÓN
Parámetros Criterios de evaluación |
Apellidos de los niños |
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Expresión explícita de emociones, ricas expresiones faciales. ATENCIÓN AUDITIVA ver Filo de la confusión (6)
ATENCIÓN VISUAL ver Filo de la confusión (6) Errores encontrados correctamente y ayuda "correcta" a otros niños NIVEL DE RECLAMACIONES ver. descripción de tareas (4, 7) Tareas difíciles seleccionadas COORDINACIÓN ver Nora-Serpiente, Vacío Redondo (8, 10) La coordinación es normal, ágil, el movimiento es suave, buena postura. VER MOTOR PEQUEÑO. Gran sendero (5) La mano está bien desarrollada, el niño sostiene el mango con confianza, las líneas son claras, suaves, no van más allá de los límites del "camino". DISCURSO (0-10 puntos) ver Edge of Confusion (6) - Preguntas frecuentes pronunciación correcta (+ ± -) Ver arbitrariedad. Valle del Silencio (11) El niño completa todas las tareas, está incluido en el juego, comprende las condiciones del juego; en el Valle del Silencio se sienta en silencio, siguiendo instrucciones HABILIDADES DE COMUNICACIÓN ver (7) El niño se comporta normalmente en un equipo, se comunica con todos los miembros del grupo; si es necesario, ayuda con las asignaciones; cambia la dificultad de las tareas realizadas IMAGINACIÓN (0-16 puntos) ver. Colina de la animación (12) Cuantificación: número total de círculos rellenos (0-8) AUTOEVALUACIÓN ver (15) El niño se pone en el peldaño superior PENSANDO ver Hospital forestal (13) Los tres parches están seleccionados correctamente MEMORIA ver Cruz de telaraña (9, 14) Secuencia e imágenes encontradas correctamente |
|||
La tarjeta de observación puede reflejar la formación de las técnicas de actividad del juego. Observe cómo el niño participa en el juego, si está ayudando a sus amigos, si acepta las reglas e instrucciones del líder.
PROCESAMIENTO DE DATOS
Para facilitar el procesamiento, puede convertir iconos en puntos:
3 puntos,
+ - 2 puntos,
± - 1 punto,
- - 0 puntos.
La cantidad máxima de puntos que puede recibir un niño es 51.
Según los resultados, los niños se dividen en tres grupos.
Segundo grupo- niños con madurez preescolar alta que recibieron 75-100% del número posible de puntos: 38-51 puntos.
Primer grupo- niños con una madurez preescolar media que recibieron del 50 al 75% del número posible de puntos: 26 a 37 puntos.
Grupo cero- niños con baja madurez preescolar que recibieron 0-50% del número posible de puntos: 0-25 puntos.
Los niños del segundo grupo tienen el pronóstico más favorable para el aprendizaje y la adaptación en la escuela. Según nuestros datos, el 76,5% de los niños de este grupo resultó tener éxito en el aprendizaje y la adaptación en la escuela en el primer año de escolaridad.
Los niños del primer grupo tienen un pronóstico de éxito más bajo; de este grupo, el 23,5% de los niños tuvieron éxito en el aprendizaje y la adaptación.
Los niños del grupo cero presentan baja adaptación (inadaptación) y necesitan ayuda psicológica y pedagógica.
En un análisis cualitativo, es necesario prestar atención a parámetros como la formación de las técnicas de la actividad de juego, el desarrollo del habla, el desarrollo de la imaginación, el desarrollo de la memoria, el desarrollo del pensamiento visual-figurativo. También es necesario observar si el niño cambia la dificultad de las tareas (ver (7)). Estos parámetros son los más predictivos del éxito de un niño en la escuela.
OBSERVACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE JUEGO LIBRE INFANTIL
Esta es una observación separada que el psicólogo puede hacer mientras camina o en clase. Para estudiar la formación de los métodos de actividad lúdica en este enfoque de diagnóstico, se utiliza la observación estructurada. Este método lo describe la psicóloga infantil inglesa D. Lashley, quien lo utiliza ampliamente en su trabajo con niños en edad preescolar. Utiliza tarjetas con títulos estructurados.
Estamos usando un mapa de vigilancia. Se presta especial atención a la lista de elementos para cada dirección de desarrollo. Estos puntos suelen estar ordenados aproximadamente en el orden en que deberían aparecer las neoplasias correspondientes en el niño. Nos basamos en esta disposición, así como en los criterios que se desarrollaron sobre la base del concepto de D.B. Elkonin.
Esquema para observar la formación de técnicas de actividad de juego.
Criterios de evaluación |
El juego en su conjunto |
Nombre 1 |
Nombre 2 |
Nombre 3 |
|
Estabilidad del concepto de juego (planificación) |
a - participación activa del niño
n - participación pasiva del niño
+ - la presencia de una característica observable
- - la ausencia de una característica observable
? - el icono utilizado para marcar la característica observada
Durante el juego o inmediatamente después de su finalización, el presentador y sus asistentes completan este esquema.
La columna "Juego como un todo" le permite evaluar la preparación del grupo de niños para actividades de juego conjuntas (incluso dentro del marco de la formación). Columnas posteriores: la formación de las técnicas de actividad de juego en niños específicos.
El procesamiento utiliza el mismo enfoque que en el juego de diagnóstico. En total, el niño (tras transferir los iconos a puntos: 1 y 0 puntos) puede sumar 12 puntos.
Los niños se dividen en tres grupos.
El segundo grupo - 75-100%: 9-12 puntos.
El primer grupo - 50-75%: 6-8 puntos.
Grupo cero - 0-50%: 0-5 puntos.
LITERATURA
1. Bityanova M.R. Adaptación del niño en la escuela: diagnóstico, corrección, apoyo pedagógico. M., 1997.
2. Bityanova M.R. ¿A dónde va la infancia? Psicóloga escolar, nº 12, 1999.
3. Wilson G., Grills D. Aprenda las capacidades intelectuales de su hijo. M .: Kogito-centro, 1998.
4. Vygotsky L.S. Pensando y hablando. Recogido op. en 6 volúmenes. T.2. M., 1982.
5. Gutkina N.I. Preparación psicológica para la escuela. M., 1996.
6. Diagnóstico y corrección del desarrollo mental de un niño en edad preescolar / Ed. Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko. Minsk, 1997.
7. Diagnóstico de la actividad educativa y desarrollo intelectual de los niños / Ed. D.B. Elkonin y A.L. Wenger. M., 1981.
8. Donaldson M. Actividad mental de los niños. M., 1985.
9. Dyachenko OM La imaginación de un niño en edad preescolar. M., 1986.
10. Zakharov A.I. El mundo emocional del niño en edad preescolar. M., 1988.
11. Sylvester A.I. Sobre el desarrollo de la autoestima en la edad preescolar. Nueva investigación en psicología, nº 2, 1978, p. 80-84.
12. Subbotina L.Yu. Desarrollo de la imaginación en los niños. Yaroslavl, 1997.
13. Tsyrkun N.A. El desarrollo de la voluntad en preescolares. Minsk, 1991.
14. Elkonin D.B. Psicología del juego. M., 1978.
ANEXO 1
APÉNDICE 2
"DONDLES"
- En verano, las niñas y los niños se ponen gorros y abrigos de piel y van en trineo.
- En la primavera, todos los animales se preparan para una larga hibernación.
- En otoño, las hojas de un verde brillante florecen en los árboles.
- En invierno nadamos y tomamos el sol, cultivamos flores y recogemos bayas.
- Vasya quería una barra de chocolate. Fue a la tienda y se la llevó.
- Comemos sopa por la mañana para la cena y desayunamos en la escuela por la noche.
- Los perros duermen en la cama y por la mañana se levantan y pasean a niñas y niños.
- Para cruzar la calle, primero debe mirar a la derecha y caminar hasta un semáforo en rojo.
- Se hierve una taza en una cacerola y mamá lava los platos.
- La casita dibuja a la niña y canta canciones.
- Para mantenerlo más cálido en verano, los niños usan guantes en los pies.
- Los adultos se levantan por la mañana y van a la escuela y al jardín de infancia, allí estudian y juegan.
APÉNDICE 3
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APÉNDICE 4
Imagenes
Botas - hongo - botella - cabra - pala
Cerdo - libros - pescado - barco - proa
Pescado - mesa - lirio de los valles - paloma - cucharón
Máquina - mariposa - oso - tijeras - sandía
Remolacha - peine - manzana - globo - caballo
Cisne - avión - zanahoria - cama - gato
Bicicleta - pera - zorro - campana - vidrio
Gallo - copa - ciruela - vestido - escarabajo
Olla - perro - escoba - golondrina - chaqueta
Sofá - ganso - carrito - cereza - elefante
APÉNDICE 5
Circulos
APÉNDICE 6
Recogiendo "parches" Cuervo (se dan los números estándar de las "Matrices Progresivas de Cuervo")
A1 - AB7 - B1A2 - AB5 - B2
A3 - AB10 - B3
A4 - AB4 - B4
A5 - AB3 - A11
A6 - AB8 - B1
A7 - AB2 - B2
A8 - AB2 - AB9
A9 - AB1 - AB11
A10 - AB1 - B3