Система школьного биологического образования. Курс «Педагогическая теория – современному учителю Компоненты содержания биологического образования

Глава 3

^ СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Основное содержание биологического образования

Ключевые понятия. Стандарт биологического образования, обязатель­ный минимум содержания биологического материала.

Результаты профессиональной подготовки. 1. Выражать сущность по­нятия о стандарте в целом и стандарте биологического образования в частности. 2. Характеризовать содержание обязательного минимума био­логического образования на ступенях начального, основного и среднего (полного) общего образования. 3. Называть и характеризовать содержа­ние основных блоков стандарта биологического образования.

Использование различных вариантов учебных планов в связи с модернизацией общего образования позволило дифференцировать подготовку учащихся. Этому способствовало открытие новых об­щеобразовательных учреждений - гимназий, лицеев, школ с уг­лубленным изучением одного или нескольких предметов. Такие события оказали положительное влияние на развитие и воспита­ние учащихся. Однако их обучение по различным планам и осо­бенно авторским программам привело к тому, что содержание и структура школьных предметов стали видоизменяться. Возник ряд негативных явлений, среди которых включение материала второ­степенного значения, исключение вопросов практического смыс­ла, а также введение знаний, связанных с ранней ирофилизацией обучения учащихся. Названные явления характерны и для школь­ной биологии. Поэтому были разработаны документы государ­ственного значения, регламентирующие деятельность образова­тельных учреждений, педагогов и специалистов в области науч­но-методических исследований. Такими документами стали ба­зисный учебный план, обязательный минимум содержания сред­него (полного) общего образования, включая биологическую его составляющую, требования к обязательному минимуму содержа­ния основного общего образования, выразившие смысл Государ­ственного образовательного стандарта (ГОС).

Понятие «стандарт» (от англ. standard) означает норму, обра­зец, мерило. Основное назначение стандартов состоит в такой организации отношений и деятельности людей, которая направ­лена на производство продукции с определенными свойствами икачествами,удовлетворяющими потребности общества. Разрабо­танный стандарт, включая содержание базовых (обязательных для всех учащихся) образовательных областей, призванных обеспечи­вать нормативы и их соблюдение, будет сохранять единство педа­гогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.

На основе единых требований к биологическому образованию школьников появилась объективная возможность для создания программ, учебников и учебно-методических средств, хотя они от­личаются структурой построения, последовательностью и формой подачи материала, но обязательно соответствуют требованиям обя­зательного минимума содержания биологического образования. Именно такой минимум выражает перечень основных содержатель­ных линий, вокруг которых конкретизируется учебный материал, подлежащий обязательному усвоению в начальной, основной и средней (полной) общеобразовательной школе (табл. 3.1).

На ступени начального образования у учащихся необходимо сформировать общее представление о компонентах живой приро­ды и основных способах ее существования. В рамках содержа­тельной линии «Организм - биологическая система» важно обра­тить внимание на рассмотрение вопросов о цветковых растениях, млекопитающих животных, их органах и системах органов, о зна­чении растений и животных в природе и жизни человека, мерах их охраны, о наблюдении как методе изучения растений и живот­ных. Важно также, чтобы уже на уровне начального образования учащиеся имели представление об организме человека, его основ­ных органах, системах органов и их функционировании, профи­лактике наиболее распространенных заболеваний и здоровом об­разе жизни. В рамках содержательной линии «Среда обитания организмов» следует познакомить учащихся с материалом о свя­зях растений и животных со средой их обитания, человека и окру­жающей среды с сезонными изменениями в природе, а в рамках содержательной линии «Многообразие и эволюция органическо­го мира» - с многообразием дикорастущих и культурных расте­ний, а также диких и домашних животных.

^ . Какими суждениями до­полнили бы вы обозначенный материал? Почему на этапе начального

общего образования важно сформировать у учащихся представления о живых объектах, их роли в природе и значении для человека?

На ступени основного образования необходимо сформировать систему знаний о строении и жизнедеятельности организмов всех царств живой природы, биологических системах разных уровней, человеке как биосоциальном существе, эволюционных изменени­ях живой природы.

В структуре содержательной линии «Организм - биологиче­ская система» следует обратить внимание на следующие блоки и конкретизирующие их суждения:

• 
  клетка - единица строения и жизнедеятельности организма. Ткани: химический состав клетки; особенности строения и жиз­недеятельности клеток бактерий, грибов, растений и животных; деление клетки; хромосомы и их функции; ткани, особенности строения и функций тканей растений и животных; взаимосвязь клеток как основа целостности организма;
• 
  строение и жизнедеятельность организма. Вирусы: признаки живого организма; особенности строения и жизнедеятельности одноклеточных и многоклеточных организмов; автотрофный и гетеротрофный способы питания; регуляция процессов жизнеде­ятельности; наследственность и изменчивость организмов; осо­бенности строения и функционирования вирусов; взаимосвязи органов и систем органов как основа целостности организма; связь организмов со средой обитания; роль организмов различных царств в хозяйственной деятельности человека; биотехнология, выращи­вание культурных растений и разведение сельскохозяйственных животных; вирусы, бактерии, грибы, одноклеточные животные - возбудители заболеваний; наблюдение, эксперимент и моделиро­вание как методы исследования организма;
• 
  организм человека: клетки и ткани; органы и системы орга­нов; функционирование организма - обмен веществ и превраще­ние энергии, питание, пищеварение, дыхание, кровообращение, выделение, передвижение, размножение, развитие; нервно-гумо­ральная регуляция; связь организма со средой жизни; иммунитет; высшая нервная деятельность; психика и поведение; личная и общественная гигиена, здоровый образ жизни, сон, труд, физи­ческая культура и активный отдых; профилактика заболеваний и травматизма; вредные привычки, СПИД; методы оказания пер­вой помощи.

В структуре содержательной линии «Надорганизменные систе­мы» важно усвоить содержание следующих блоков учебного мате­риала:

взаимосвязь организма и среды: среды обитания, экологи­ческие факторы; сезонные изменения в жизни растений и жи­вотных; приспособленность организмов к среде обитания; антро­погенные изменения среды обитания; охрана растений и живот­ных;

• 
  природные и искусственные сообщества: природное сообще­ство; вид и популяция в сообществах; цепи питания, организмы: производители, потребители и разрушители; круговорот веществ; изменения сообществ и их охрана; искусственные сообщества и повышение их продуктивности;
• 
  человек и среда: социальная и природная среда, окружающая человека, ее влияние на здоровье; адаптация человека к новым условиям.

В структуре содержательной линии «Многообразие и эволю­ция органического мира» приоритетными являются четыре блока с раскрывающими их суждениями:

• 
  классификация организмов и эволюционное учение: основ­ные технологические категории; царства живой природы; вид и его основные признаки; причины исторического развития орга­нического мира - наследственность и изменчивость организмов, борьба за существование, естественный отбор;
• 
  система и эволюция растительного и животного мира: клас­сификация растений и животных, основные признаки отделов, типов, классов, отрядов, семейств, видов; усложнение растений и животных в процессе эволюции, доказательства эволюции; сорта растений, породы животных и причины их многообразия; роль растений и животных в природе и народном хозяйстве; сохране­ние генофонда растительного и животного мира; восстановление природных экосистем;
• 
  многообразие бактерий, грибов и лишайников: бактерии, лишайники, грибы, их характеристика, место в системе органи­ческого мира, роль в природе, жизни человека и народном хозяй­стве;
• 
  человек как вид, его происхождение: место человека в систе­ме органического мира; доказательства происхождения человека в системе органического мира; доказательства происхождения че­ловека от животных; движущие силы и этапы эволюции человека; человеческие расы и их генетическое единство; выживание чело­вечества в биосфере - необходимые условия ее устойчивого раз­вития.

В обязательном минимуме содержания основного общего био­логического образования материалы стандарта концентрируются вокруг следующих суждений: общие вопросы (биология - наука о живой природе, признаки живого); уровни организации живой природы (молекулярный, клеточный, организменный, популяцион-но-видовой; биогеоценотический, биосферный); эволюция орга­нического мира (факторы, направления и результаты эволюции, микро- и макроэволюции, происхождение и развитие жизни на Земле); многообразие организмов и их классификация (биологическое разнообразие; основные таксономические единицы - вид, род, семейство, отряд (порядок), класс, тип (отдел), царство; до-клеточные формы жизни, безъядерные и ядерные организмы; бак­терии, грибы, лишайники - общая характеристика, роль в при­роде и значение для человека; растения - методы изучения, стро­ение, жизнедеятельность, многообразие, классификация, сорта, выращивание, значение и охрана; животные - методы изучения, строение, жизнедеятельность, многообразие, классификация, по­роды, селекция, значение и охрана; человек - биосоциальная характеристика, человеческие расы, особенности строения орга­низма и жизнедеятельности, иммунитет, внутренняя среда, регу­ляция процессов в организме, высшая нервная деятельность, здо­ровье человека).

Вопросы для актуализации материала. Какими суждениями до­полнили бы вы обозначенный материал? Какое значение имеет матери­ал о живой природе для формирования общей культуры у учащихся ос­новной школы.

В обязательном минимуме содержания среднего (полного) об­щего биологического образования материалы стандарта конкре­тизируются вокруг следующих суждений: биологические методы изучения природы, роль биологии в формировании научного ми­ровоззрения; биологические системы - клетка, организм, попу­ляция и вид, биоценоз, биосфера.

На ступени среднего (полного) общего образования следует продолжить развитие знаний по всем трем содержательным ли­ниям. Они углубляются и раскрываются более полно с учетом возрастных особенностей старших школьников.

В рамках содержательной линии «Организм - биологиче­ская система» необходимо рассмотреть следующие блоки мате­риала:

• 
  клетка - структурно-функциональная единица живого орга­низма: клеточная теория; химическая организация клетки; строе­ние и функции клетки; клетка прокариот и эукариот; вирусы; метаболизм и роль ферментов в нем, энергетический и пласти­ческий обмены, биосинтез белка; ген, генетический код; фото­синтез и его значение;
• 
  размножение и развитие организмов: формы размножения и значение размножения; митоз; видовое постоянство числа, фор­мы и размеры хромосом, их гаплоидный и диплоидный набор в клетках; половые клетки и их развитие; мейоз; оплодотворение; онтогенез;
• 
  наследственность и изменчивость организмов; особенности методов изучения в генетике; генетическая терминология и сим­волика; законы наследственности; клетка - генетическая едини­ца живого; цитологические основы законов генетики; модифика ционная и мутационная изменчивость; норма реакции; влияние вредных привычек и мутагенов на потомство; значение генетики для развития селекции, профилактики наследственных заболева­ний у человека.

^ В структуре содержательной линии «Надорганизменные систе­мы» важно обратить внимание на материалы таких блоков, как:

• 
  популяция, вид, экосистемы: экосистема и ее основные зве­нья; виды и популяция, их численность и изменения; фотопери­одизм; биологические ритмы; саморегуляция в экосистемах, их развитие и смена; правила экологической пирамиды; круговорот веществ и односторонний поток энергии; агроэкосистемы; вос­становление и сохранение экосистем; охрана популяций и видов;
• 
  биосфера: биосфера и ее границы; В.И.Вернадский - осно­воположник учения о биосфере, ноосфере, живом веществе; фун­кции и распространение живого вещества; равновесие в биосфе­ре; сохранение биосферы; экологический прогноз.

^ В структуре содержательной линии «Многообразие и эволю­ция органического мира» необходимо изучить материал по следу­ющим двум блокам:

• 
  движение силы, направления и результаты эволюции: теория эволюции Ч. Дарвина; движущие силы эволюции; вид и его кри­терии; популяция - структурная единица вида и элементарная единица эволюции; направления эволюции; образование новых видов и формирование приспособлений в ходе эволюции; причи­ны вымирания видов; сохранение и восстановление численности популяций редких и исчезающих видов;
• 
  селекция растений и животных, биотехнология: задачи, ме­тоды и достижения селекции; учение Н.И.Вавилова о центрах происхождения культурных растений; биотехнология, генная и клеточная инженерия; значение биотехнологии для селекции, народного хозяйства, охраны природы.

Вопросы для актуализации материала. Какими суждениями до­полнили бы вы обозначенный материал? Какое значение имеет матери­ал о живой природе для успешной социализации выпускников средней (полной) школы?

Таким образом, на ступени начального общего образования рассматриваются знания всех трех содержательных линий на эле­ментарном уровне. В основной школе осуществляется развитие ведущих биологических понятий и вводятся некоторые теорети­ческие обобщения на описательном уровне. На ступени среднего (полного) общего образования главное звено содержания обозна­ченных линий составляют теоретические знания, раскрывающие сущность биологических процессов и явлений, значение устойчивого использования биологического разнообразия и сохране­ния равновесия в биосфере.

В средней (полной) школе представленное выше содержание конкретизируется еще на уровнях А и Б. Уровень А включает минимальное биологическое содержание образования для клас­сов и школ гуманитарного профиля и ограниченный перечень требований усвоения различных видов деятельности. Учебный материал по всем линиям и блокам представляется с учетом его общекультурного контекста: историко-научного, ценностного, нормативного и нравственно-эстетического. Уровень Б превыша­ет уровень А по объему, глубине знаний и преобладанию более сложных видов учебной деятельности. Он предназначен для об­щеобразовательных средних учебных заведений, но не рассчитан на углубленное изучение биологии. Учебный материал по всем линиям и блокам конкретизируется для формирования биологи­ческой составляющей естественно-научной картины мира и эко­логической культуры учащихся. При этом базовые общебиологи­ческие понятия, введенные в основной школе, раскрываются на более высоком научном уровне. Для школ с углубленным изуче­нием предмета разработан образовательный минимум, который значительно превышает уровень Б как по системе знаний, так и по характеру учебной деятельности. Содержание этого образова­тельного минимума ориентировано на профильные школы и клас­сы - биологические, биолого-химические, биолого-географиче­ские, биолого-медицинские, биолого-аграрные. Учебный матери­ал по всем линиям и блокам расширяется за счет теоретических основ общей биологии, что позволяет обобщить знания учащихся на уровне понимания ими биологических закономерностей, со­временных теорий, концепций и учений. Этому способствует так­же увеличение количества лабораторных работ, числа демонстра­ций и экскурсий.

Итак, для каждой ступени общеобразовательной школы разра­ботан свой образовательный минимум. В средней школе он пред­ставлен четырьмя минимумами, каждый из которых имеет опре­деленную степень конкретизации содержания учебного материа­ла. На первом уровне (6 - 9 кл.) один образовательный минимум характеризует содержание биологии в основной школе. На вто­ром уровне (10- 11 кл.) три других минимума предназначены для средней (полной) школы гуманитарного, общеобразовательного и естественно-научного профилей.

^ 1. Дайте определение понятия об учебном стандарте. На его основе сформулируйте суждение, отража­ющее смысл понятия о стандарте биологического образования. 2. Крат­ко охарактеризуйте содержание обязательного минимума биологическо­го образования на всех ступенях общего образования.

^ 3.2. Главные компоненты содержания биологического

образования

Ключевые понятия. Главные компоненты содержания биологическо­го образования - знания, способы действия, эмоционально-ценност­ные отношения и опыт творческой деятельности.

Результаты профессиональной подготовки. 1. Называть и характери­зовать главные компоненты содержания биологического образования. 2. Использовать характеристики компонентов в учебных ситуациях.

Содержание биологического образования характеризуется как педагогически обработанные основы науки, изучаемые в школе. Они отражают важнейшие предметы и явления живой природы, имеющие для учащихся общеобразовательный смысл, однако их необходимо конкретизировать. При этом важно опираться на кон­цепцию содержания образования как педагогически адаптирован­ного социального опыта во всей структурной полноте, изложен­ную в работах В.В. Краевского, И.Я.Лернера, И.К.Журавлева, Л.Я.Зориной и В.С.Леднева. Кроме готовых знаний и опыта осу­ществления способов деятельности на репродуктивном уровне на­званная концепция включает также опыт эмоционально-ценнос­тных отношений и опыт творческой деятельности. В соответствии с этим содержание биологического материала лучше выражать как четыре взаимосвязанных компонента: знания; способы деятель­ности или умения; опыт ценностных отношений; опыт творче­ской деятельности. Такой подход позволяет реализовать не только репродуктивную, но и творческую деятельность при включении оценочного, поискового, исследовательского, эвристического и практического ее аспектов.

^ Вопросы для актуализации материала. Почему в настоящее время наблюдается тенденция к выражению содержания образования с помо­щью четырех компонентов?

Первый компонент содержания - знания - представляет со­бой проверенный общественно-исторической практикой и удос­товеренный логикой результат процесса познания живой приро­ды как составной части окружающей действительности. В каче­стве конкретных выразителей биологических знаний выступают сведения и факты, понятия и суждения, закономерности и тео­рии, необходимые учащимся для осмысления теоретических и прикладных вопросов общеобразовательного значения. Учитывая, что живая природа и ее объекты являются сложными по составу, способам функционирования и взаимоотношениям с окружаю­щей средой, в школьных условиях необходимо отражать цитоло­гические, гистологические, морфологические, анатомические, физиологические, экологические, систематические, гигиенические аспекты знания.

Для учащихся начальной школы - это элементарные пред­ставления и знания о живой природе, растениях и животных ее составляющих, их роли в природе и значении для общества, о строении тела человека, его важнейших органах и их функциях, об основах личной гигиены, о здоровье как об отсутствии болез­ни, о способах повышения качества окружающей среды, о нрав­ственных запретах нанесения ущерба природе и своему здоровью, а также о природо- и здоровьесберегающих мерах.

Для учащихся основной школы - это знания о биологии как науке, признаках живого, уровневой организации живой приро­ды, о клеточной теории, строении и функционировании биологи­ческих систем, о взаимосвязи строения и функций организмов, учении об эволюции органического мира, многообразии и клас­сификации организмов, об экологических закономерностях, био­логических особенностях и социальной сущности человека, о пра­вилах и мерах сохранения здоровья, а также о способах формиро­вания его взаимоотношений со средой.

Для учащихся средней (полной) школы - это обобщенные знания об особенностях жизни как формы существования мате­рии, роли физических и химических процессов в живых системах различного иерархического уровня организации, о фундаменталь­ных понятиях биологии, о сущности процессов обмена веществ, онтогенеза, наследственности и изменчивости, об основных тео­риях биологии - клеточной, хромосомной теории наследствен­ности, эволюционной, антропогенеза, о соотношении социаль­ного и биологического в эволюции человека, об основных облас­тях применения биологических знаний в практике сельского хо­зяйства, в ряде отраслей промышленности при охране окружаю­щей среды и здоровья человека.

Второй компонент содержания - это умения как определен­ный этап овладения способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному исполь­зованию данного знания в процессе решения интеллектуальных и практических задач.

Знание и умение, по выражению В.И.Орлова, взаимосвязаны как абстрактное (идеальное) и конкретное (действие). Человек знает только то, что умеет, и наоборот. Учитывая три основные функции учебного процесса - описание, объяснение, преобразование дея­тельности применительно к подготовке школьников, отметим, что категория «знать» соответствует главным образом усвоению учащи­мися описания или характеристики изучаемых объектов, «уметь» - способов объяснения, обоснования и преобразования информации, включая оценочную, выполнения творческих заданий, а также фи­зических, трудовых, оздоровительных действий.

Для учащихся начальной школы - это умение устанавливать простейшие взаимосвязи между основными компонентами жи­вой и неживой природы, организмом растений, животных, чело­века и факторами окружающей среды; объяснять причинную обус­ловленность болезней; выполнять правила личной гигиены, ре­жима питания, физические упражнения.

Для учащихся основной школы - умения описывать строение и функционирование основных биологических систем; обосно­вывать взаимосвязь органов, систем органов, организма и среды, родство млекопитающих животных и человека, влияние различ­ных факторов на здоровье человека и его потомство, роль челове­ка в сокращении и увеличении численности биологических ви­дов, в охране природных сообществ и поддержании равновесия в биосфере; распознавать биологические объекты - органы, орга­низмы, виды, сообщества; наблюдать сезонные изменения в жиз­ни растений и животных, результаты опытов; выращивать расте­ния и ухаживать за животными, улучшать среду жизни.

Для учащихся средней (полной) школы - это умение пользо­ваться знанием общебиологических закономерностей для объяс­нения с материалистических позиций вопросов происхождения и развития жизни на Земле, а также различных групп растений и животных, в том числе человека; давать аргументированную оценку новой информации по биологическим вопросам; работать с мик­роскопом и изготовлять простейшие препараты для микроскопи­ческих исследований; решать генетические задачи, составлять родословные, строить вариационные кривые на растительном и животном материале; работать с учебной и научно-популярной литературой, составлять план, конспект, реферат; владеть языком предмета.

Третий компонент содержания - основы эмоционально-цен­ностных отношений как интегрированный опыт взаимоотноше­ния человека с природой, обществом, другими людьми. Он опре­деляет специфику его переживаний, особенности восприятия дей­ствительности, характера поведенческих реакций, направленных на личностное осмысление различных объектов. Эмоционально-ценностные отношения являются сплавом знаний, убеждений, индивидуальных реакций и переживаний, а также практических действий учащихся. Именно в таких отношениях они могут оце­нить различные явления и предметы биологической действитель­ности, включая ценности здоровья и образ жизни. Личностные отношения в данном случае необходимо использовать в контек­сте оценки состояния объектов живой природы и факторов его определяющих, различных действий людей, вступающих с ними в оценочные отношения.

Для учащихся начальной школы - это элементарные пред­ставления о сути понятий «ценность», «оценка» и «оценочные суждения»; умение их использовать в ситуациях осмысления эс­тетического значения природного и социоприродного окружения для человека, этического и рекреационного значения объектов живой природы для поддержания и укрепления здоровья.

Для учащихся основной школы - это представления об уни­кальности объектов живой природы разного уровня организации; умение использовать оценочные суждения для выражения уни­версальной - познавательной, технологической, эстетической, экономической, рекреационной их ценности. Важно также, что­бы они оценивали различные способы сохранения природы, ве­дения здорового образа в условиях воздействия на живые суще­ства, включая организм человека различных факторов окружаю­щей среды.

Для учащихся средней (полной) школы - это обобщенные представления о взаимосвязях между понятиями о ценности, оцен­ке и оценочном отношении; умение их совместного использова­ния в ситуациях осмысления явлений, связанных с изучением различных биологических объектов; определение способов их ра­ционального использования и сохранения для поддержания ус­тойчивости и стабильности природных экосистем.

Четвертый компонент содержания - опыт творческой деятель­ности как деятельности по использованию совокупности усвоен­ных знаний, умений, эмоционально-ценностных отношений для преобразования окружающей действительности и получения ка­чественно новых результатов. По отношению к живой природе смысл творческого подхода заключается в такой организации уча­щимися своего поведения, чтобы оно было связано с изучением объектов живой природы для преобразования окружающей сре­ды. Подлинно новое создается на планете только деятельностью автотрофных организмов за счет использования энергии, прихо­дящей извне от Солнца и космоса в целом. В. И. Вернадский, ука­зывая на функциональную роль человека в биосфере, связывал ее с переходом людей к автотрофной деятельности. При этом он научится аккумулировать энергию, рассеянную в окружающей среде, и переводить ее в рабочее состояние, необходимое для по­лучения широкого спектра веществ бытового и производственно­го назначения. Только тогда начнется для людей эра качественно новой творческой деятельности, результатом которой будут со­хранение и улучшение природы и ее биосферы. Следовательно, биологическое образование открывает учащимся большие возмож­ности для творческого изменения как природной, так и социо-природной среды.

Для учащихся начальной школы - это актуализация знаний, умений и ценностных отношений для организации своей практи­ческой деятельности по выращиванию комнатных растений, вы­полнению мини-проектов по облагораживанию территории клас­са и школы, выяснению и описанию особенностей жизнедеятель­ности растений и животных своей местности, наблюдению за ра­ботой людей, улучшающих состояние природы.

Для учащихся основной школы - это актуализация знаний, умений и ценностных отношений для составления индивидуаль­ных и групповых заданий по выращиванию растений, проектиро­ванию экологически целесообразных ландшафтов своей местнос­ти, распространению идеи охраны окружающей среды, выполне­нию исследовательских работ и практических дел по уходу за уни­кальными участками различных экосистем.

Для учащихся средней (полной) школы - это актуализация знаний, умений и ценностных отношений для проявления ответ­ственного отношения к природе на основе мотивов и убеждений, организации собственной деятельности по изучению живых объек­тов и улучшению среды жизни на основе использования идеи ус­тойчивого развития общества и сохранения биологического раз­нообразия на земной планете.

Таким образом, содержание образования в современной школе представляется как система, структурными элементами которой являются четыре главных компонента - знания, умения, эмоцио­нально-ценностные отношения и опыт творческой деятельности. В.В.Краевский справедливо утверждает: «Содержание, изоморф­ное социальному опыту, состоит из четырех основных структур­ных компонентов: опыта познавательной деятельности, фиксиро­ванной в форме ее результатов - знаний; опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в фор­ме личностных переживаний».

Краевский также подчеркивает, что только их взаимосвязан­ное усвоение может оказывать положительное влияние на обуче­ние, воспитание и развитие учащихся.

^ Вопросы и задания для самоконтроля. 1. Назовите основные компо­ненты содержания биологического образования. 2. Кратко охарактери­зуйте все компоненты содержания - знания, умения, эмоционально-ценностные отношения и опыт творческой деятельности. 3. На основе темы «Природные сообщества» определите и запишите в рабочую тет­радь содержание четырех компонентов.

Педагогически адаптированные основы биологической науки, изучаемые в школе, содержат главные научные факты, идеи, понятия, теории о законах существования живой природы и являются фундаментом школьного предмета «Биология». Знания передаются учащимся в обобщенном и сжатом виде – в понятиях. Они применяются в быту, в спорте, для сохранения здоровья, для охраны окружающей среды. Каждый культурный человек должен свободно владеть необходимым минимумом биологических понятий, поскольку они достаточно широко используются в повседневной жизни и в различных профессиональных сферах. Умения и навыки в области биологии представляют собой способы деятельности – интеллектуальные и практические. Они обеспечивают применение биологических знаний в действии. Современный образовательный процесс направлен на всестороннее развитие личности учащихся.

Огромное значение в данном случае имеют обучение и развитие – как две неразрывно связанные стороны образовательного процесса. Овладение основами биологии невозможно без интеллектуальных и практических умений, без развития памяти и мышления.

Биологическая наука обладает большой воспитательной силой и всемерно способствует формированию научного мировоззрения учащихся при изучении различных биологических объектов, процессов и явлений. Содержание учебного предмета «Биология» способствует усвоению учащимися системы общечеловеческих ценностей, пониманию ими ценности всего живого и своего места в жизни социума, а также формирует гуманное отношение ко всему живому. В содержании биологии находят свое отражение экологический, культурологический, валеологический подходы.

На основе биологических знаний, умений и навыков при соответствующем воспитании возникают возможности развития творческих способностей в области натуралистических, экологических, физиологических, микробиологических, краеведческих исследований. Все компоненты содержания биологического образования выполняют свои функции в обучении, развитии и воспитании учащихся, будучи тесно взаимосвязанными: знания обеспечивают формирование умений и навыков, на основе знаний и умений развиваются творческие способности, которые, в свою очередь, способствуют приобретению более глубоких знаний и формированию ценностных ориентаций. Наполненность различных компонентов содержания общего биологического образования зависит от целей последнего.

Вопросы для самоконтроля

1 Какова основная цель современного биологического образования в общеобразовательной школе?

2 Что представляет собой обязательный минимум содержания образования и для чего он создан?

3 Чем определяются структура и содержание биологического образования в основной школе и полной средней?

4 Охарактеризуйте главные компоненты содержания общего биологического образования учащихся.

5 Проанализируйте характер изменения целей биологического образования в отечественной общеобразовательной школе в период от 80-х гг. ХХ в. до настоящего времени. С чем связаны изменения в целеполагании?

Содержание школьного образования, в том числе биологического, предусматривает его соответствие уровню развития науки в данный исторический период. Так, в XIX в. школьное естествознание ограничивалось описательной морфологией и систематикой растений и животных, но уже в конце этого столетия были сделаны попытки включить в школьную программу идеи об эволюции растительного и животного мира.

Одна из наиболее важных задач методики обучения биологии – отбор учебного материала. Она должна решаться при активном участии учителей и ученых-педагогов, ученых-биологов. Сложность в отборе материала постоянно возрастает в связи с быстрым ростом научной информации.

Биология как наука в настоящее время уже не является унитарной областью знаний о живой природе, а представляет собой весьма сложный комплекс различных областей, уже имеющих статус самостоятельных наук о живой природе (ботаника, зоология, генетика, эмбриология, биотехнология и т.д.) С развитием биологической науки содержание биологических понятий переосмысливается, конкретизируется, углубляется. Продолжает развиваться дальше эволюционное учение, строение и роль нуклеиновых кислот (новая область генная инженерия), влияние генов друг на друга (плейотропное действие гена), развивается популяционная генетика.

Современные достижения цитологии, молекулярной биологии, физиологии клетки позволили проникнуть в суть процессов фотосинтеза, биосинтеза белков, жиров, витаминов и других органических высокомолекулярных соединений, раскрыть механизм энергетического обмена, установить строение и функции различных мембран, ультраструктуру органоидов, их функции в жизнедеятельности клетки эукариот и прокариот.

Достижения в молекулярной биологии, биохимии, цитологии и других новых областях знаний позволили ученым пересмотреть и уточнить систему органического мира. Так, высшей таксономической единицей теперь является не «царство», а «империя» (клеточные и неклеточные формы жизни), затем выделены «надцарства» (прокариоты, эукариоты). Бактерии, сине-зеленые водоросли и грибы вынесены из царства растений.

Успехи систематики позволили не только воссоздать новую более точную филогенетическую картину жизни, но и обозначить чрезвычайно важную проблему, свидетельствующую о быстром исчезновении множества видов с лика Земли под влиянием антропогенных факторов.

Достижения биологической науки обусловили новый подход к науке о живом. Её стали рассматривать как необходимую область знаний в системе культуры, в развитии духовной жизни современного общества, формировании экологической культуры личности и построении научной картины мира.

В то же время активное участие биологии в реализации запросов практики, исходящих не только из потребности сельского хозяйства и медицины, но и из необходимости биологических знаний для укрепления здоровья и продления жизни человека, создания системы рационального природопользования, воспроизведения биологических ресурсов, оптимального воздействия общества и природы, способствовало прогрессу наук, изучающих определенные свойства живой природы на всех структурных уровнях её организации.

Биология оказала воздействие на многие стороны жизни общества, в связи с чем было усилено внимание к уровню биологической подготовки порастающего поколения.

Объем знаний и опыта, накопленных биологической наукой, огромен и постоянно расширяется. Но для содержания школьного образования отбирается только тот материал, который ученики обязательно должны знать, уметь применять в своей жизни. Главный принцип отбора научного содержания для изучения в школе – это соответствие всех элементов содержания общим целям современного образования.

Цели образования – это ожидаемые результаты, которые стремиться достичь общество, государство с помощью сложившейся системы образования в настоящее время и в ближайшем будущем. Они зависят от характера развития общества, государственной образовательной политики, уровня развития культуры и всей системы просвещения и воспитания, от системы главных ценностей общества. Из целей вытекают соответствующие задачи, последовательное решение которых приводит к овладению знаниями и умениями, формирует ценностные отношения к окружающей действительности.

Цели образования обычно выражаются в программах через систему знаний, умений, которыми должен владеть выпускник средней общеобразовательной школы.

Реформа отечественной школы, проведенная в середине 60-х годов ХХ в., касалась в основном пересмотра содержания образования, предусматривала ликвидацию уровня знаний, получаемых в средней школе от уровня развития науки биологии, предусматривала повышение воспитательной роли курса биологии. Отдельные курсы биологии стали рассматриваться как части единого предмета «Биология», развивающегося по спирали.

Реформирование отечественной школы в середине 80-х годов (1984) ХХ в. должно было обеспечить высокий уровень профессиональной квалификации и гражданской активности. Перед школой была поставлена цель – формирование всесторонне развитой личности. Отмечалась важная роль экологизации обучения и необходимости непрерывного экологического образования. Одновременно была дана установка на устранении перегрузок в содержании учебных предметов, в том числе биологии. В этих же целях в школу ввели 11-й год обучения.

Реформирование 90-х происходило в условиях глубоких системных изменений в обществе. Смыслом и целью школьного образования становится личность ученика, введение её в мир культурного опыта человечества через содержание учебных дисциплин. Ориентация общества на демократизацию, гуманизацию, экологизацию обусловила новые направления в определении целей общего образования.

В указанный период школьная биология была призвана руководствоваться следующими целями обучения:

ü овладение знаниями о живой природе, общими методами её изучения, учебными умениями;

ü формирование на базе этих знаний научной картины мира;

ü гигиеническое воспитание и формирование здорового образа жизни, способствующего сохранению физического и нравственного здоровья человека;

ü формирование экологической грамотности людей, знающих биологические закономерности, связи между живыми организмами, их эволюцию, причины видового разнообразия;

ü установление гармоничных отношений с природой, обществом, самим собой, отражение гуманистической значимости природы;

ü сохранение позитивного опыта процесса обучения биологии, накопленного в отечественной школе.

Новое содержание образования отличает большая творческая свобода учителей, вариативность, определяемая альтернативными учебными программами и учебниками. Вместе с тем большая свобода привела к противоречиям между авторскими и государственными программами. По заданию Министерства образования ученые-биологи и методисты в 1993 г. создали временный Государственный образовательный стандарт (ГОС) общего среднего образования.

Под стандартом образования понимается «система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала». ГОС – это ряд нормативных документов, которые должны гарантировать определенный уровень образования в республике, обеспечить единство культурного и образовательного пространства и в то же время предоставить возможность для самостоятельной программно-методической деятельности образовательного учреждения. Вскоре были созданы и другие важные документы, определяющие роль и место учебных дисциплин в средней школе: Базисный учебный план, Обязательный минимум содержания среднего общего образования и др.

Во всех указанных документах подчеркивается, что в школьном образовании на современном этапе ученик поставлен в центр учебного процесса – внимание акцентируется на развитии ученика, формировании его мотивационной сферы, независимого стиля мышления. Этот социальный заказ адресует школьному биологическому образованию требование – повысить биологическую грамотность у подрастающего поколения. Биологическая грамотность стала социально необходимой. Перед школьным биологическим образованием выдвигаются новые задачи:

ü овладение системой знаний о структурно-функциональных и генетических основах жизни, размножении и развитии организмов основных царств живой природы, экосистемах, биоразнообразии, эволюции, что необходимо для осознания ценности всего живого на Земле;

ü формирование норм и правил экологической этики, ответственного отношения к живой природе как основе экологического воспитания школьников;

ü формирование генетической грамотности – основы здорового образа жизни, сохранения психического, физического и нравственного здоровья человека;

ü развитие личности учащихся, стремление применить биологические знания на практике, участвовать в практической деятельности в области медицины, сельского хозяйства, биотехнологии, рационального природопользования и охраны природы;

ü изучение содержания учебной дисциплины в соответствии с деятельностным подходом и ориентацией на познание реальной действительности.

В качестве задач общего образования в 10-11 классах обозначена необходимость профильного обучения. Основные цели школьного биологического образования на современном этапе развития средней школы свидетельствуют о важной роли биологии в развитии учащихся, в воспитании их как всесторонне развитых и творческих личностей.

64. Формы и методы обучения химии

Экспериментальное обобщение может формироваться в процессе сравнения, которое ведет к выделению общих свойств. Так, сравнивая свойства галогенов – фтора, хлора, брома и йода, учитель-химик так ведет работу с учащимися, чтобы гони из всех свойств выделили наиболее существенные и общие. Путем перебора существенных и несущественных, общих и особенных свойств галогенов учащиеся выделяют наиболее общие и наиболее существенные, приходя к выводу, т.е. обобщая умение, что все галогены образуют однотипные соединения; на основе обобщения этих экспериментальных фактов учащиеся приходят к выводу, что общим свойством всех галогенов является однотипный характер их соединений. Именно это общее и позволяет все эти элементы объединить в группу галогенов.

Вторым видом обобщений является теоретическое обобщение. Теоретическое обобщение является основой формирования понятий, системы понятий и служит основой для систематизации знаний. Например, выявление причин периодического изменения свойств химических элементов, образованных ими простых и сложных веществ. Таким образом, обобщение есть необходимый путь к систематизации знаний.

Химические обобщения во многих случаях могут рассматриваться как эмпирические. К ним можно отнести вывод химических понятий, систематизацию и классификацию химических объектов. В процессе вывода теоретических положений химии и постепенного обобщения химических знаний учащиеся начинают понимать место изучаемых объектов и явлений в природе, а вместе с тем и место химического знания в общем естествознании.

Таким образом, содержание курса химии, а также система работы учителя могут способствовать совершенствованию у учащихся умений осуществлять условия для их умственного развития.

Методы обучения химии

Достижение целей обучения зависит на только от правильно выбранного предметного содержания, но и методов обучения.

Методы обучения – виды профессиональной деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся, направленные на достижение поставленных целей обучения, т.е. на усвоение содержания обучения и творческое овладение знаниями.

Для выбора соответствующего метода обучения необходимо рассмотреть различные классификации методов обучения и выявить основания по которым классификации были построены. Ю.К. Бабанским были выделены различные основания классификации методов обучения: по источникам передачи и характеру восприятия информации (словесные, наглядные, практические); по решению основных дидактических задач (приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепление и проверка знаний, умений, навыков); по характеру познавательной деятельности при условии содержания образования (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, исследовательский, эвристический); по сочетанию методов преподавания и учения (информационно-сообщающий и исполнительный, объяснительный и репродуктивный, инструктивно-практический и репродуктивно практический, объяснительно побуждающий и частично поисковый, побуждающий и поисковый); по источникам знаний, логическим основаниям, уровню самостоятельности учащихся. ,

Р.Г. Иванова , определяя метод обучения как конкретный вид целенаправленной совместной деятельности преподавателя и обучаемых, выделяет три общих метода обучения химии: объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый (эвристический), и исследовательский.

В.П. Горкунов в основе классификации методов обучения видит три критерия: структуру процесса обучения, его содержание и взаимную деятельность обучаемых и преподавателя. В связи с этим он выделяет три группы методов:

1) общелогические (инструкция, дедукция, аналогия);

2) методы химического исследования как специфические в обучении химии (наблюдение, химический эксперимент, моделирование, описание, метод теоретического исследования);

3) общепедагогические (методы изложения, беседы, самостоятельная работа).

В системе обучения химии отбор методов обучения подчинен задачам перенесения системы изучаемой науки на систему учебной дисциплины и использования дидактических методов, способствующих усвоению выделенного содержания.

В системе обучения выбор метода зависит от этапа изучения курса. На этапе поблочного изучения отдается предпочтение жесткому управлению обучением – алгоритмизированному и программированному. На этапе смешанного изучения в большей мере используется проблемное обучение, на последнем этапе системного изучения вводится исследовательское обучение.

Ниже остановимся не на всех перечисленных методах обучения, а только на алгоритмизированном, программированном, проблемном и исследовательском методах обучения.

Алгоритмизированное обучение

Вообще под понятием алгоритма понимается любое строгое предписание выделения действий или деятельности, обязательно приводящее к достижению заранее поставленной цели и запланированных результатов.

Алгоритмы – строгие предписания – очень широко используются в обучении химии. Алгоритмически выполняются лабораторные работы в большинстве практикумов химии. Обучаемый получает строгое предписание: прилить, добавить, отметить цвет, заметить образование осадка, записать и т.п. Алгоритмически решаются задачи по курсу химии: содержащиеся в тексте задачи числовые данные достаточно подставить в известную формулу (а это и есть своеобразный алгоритм вычисления), получить ответ и сравнить его с ответом, помещенным в конце книги.

Алгоритмический метод обучения – один из важнейших методов формирования знаний даже в условиях развития творческого мышления. Возможен другой путь применения алгоритмических приемов: научить самостоятельно составлять алгоритмы, т.е научить самостоятельному выделению ориентиров и построению ориентировочной основы действий в виде алгоритмических предписаний для выполнений какой-либо последующей действительности. Суть этого приема состоит в том, что обучаемому дается примеры некоторых действий и ставиться задача письменно описать порядок и характер их выполнения.

Программированное обучение

Программированное обучение возникло в начале 50-х годов XX века в США, когда психолог Б.Ф, Скиннер при помощи линейных программ рассчитывал повысить эффективность управления учебным процессом.

Основная черта программированного обучения состоит в том, что предметное содержание подлежащего изучению материала и познавательная деятельность по его усвоению разделяются на небольшие порции или шаги. Усвоение каждой порции проверяется выполнением заданий или ответами на контрольные вопросы.

Расчленненый на порции материал составляет так называемую программу. Программы по своему построению бывают двух типов – линейные и разветвленные. Линейная программа – это такая программа, которую все обучаемые проходят в обязательном порядке и в одинаковой последовательности. Разветвленная программа позволяет направить обучаемого по одному из нескольких путей в зависимости от правильности его ответа и, следовательно, уровня знаний.

В программированном учебном пособии каждая порция материала, содержащая некоторое небольшое количество информации, сопровождается вопросом или требованием выполнить какую-либо операцию. Ответ дается либо при помощи выбора одного правильного варианта из нескольких либо сравнением самостоятельно составленного ответа с несколькими другими и выбором наиболее правильного с точки зрения обучаемого. Программированное обучение(особенно по разветвленной программе) довольно просто решает вопрос индивидуализации обучения. Обучающийся выбирает тот темп прохождения программы, который отвечает его способностям и уровню знаний.

Проблемное обучение

В проблемном обучении число задаваемых преподавателем ориентиров (указаний) меньше, чем в программированном, но эти ориентиры более обобщены, более важны и более широки по своему научному содержанию. Для успешного осуществления проблемного обучения необходим большой запас знаний и в то же время количество усваиваемой информации и качество знаний выше.

Проблемное обучение повышает самостоятельность учащихся, увеличивает их творческую активность, способствует развитию речевых навыков коллективистских наклонностей.

Теория и практика проблемного обучения рассматриваются в огромном числе работ психологического, методического и узкоспециального направления. Изучение этих работ показывает, что проблемное обучение – современный метод обучения, отвечающий требованиям формирования творчески активного специалиста, и школа должна широко использовать его в учебном процессе.

Исследовательское обучение

Исследовательский метод обучения или как называют его просто исследовательским обучением позволяет осуществить в обучении максимальную самостоятельность и творческую активность учащихся. Исследовательское обучение, не создает новых объективных научных данных, но моделирует научный поиск и приводит к субъективно новым научным знаниям у обучаемых.

Развитие у учащихся умений и навыков на уроке химии

В объяснительных записках к программам указывают в общем виде, какие умения и навыки нужно воспитывать на уроках химии. Эти указания можно уточнить и дополнить названием некоторых умений, например:

1) наблюдать и выявлять признаки предметов и явлений, интересующие наблюдателя;

2) объяснять наблюдаемые процессы на основе изученных теорий;

3) сравнивать наблюдаемые и изучаемые явления и предметы;

4) правильно анализировать условия химических задач;

5) составлять рациональный план их решения и решать по этому плану;

6) составлять химические задачи;

7) предвидеть явления на основе изученных теорий.

Все эти умения также взаимосвязаны и каждое из них можно расчленить на менее сложные умения.

В процессе обучения химии воспитываются навыки: технические, организационно-трудовые, интеллектуальные.

К техническим навыкам относятся:

1) обращение с лабораторной посудой, принадлежностями и реактивами;

2) измерение объемов жидкостей и газов, взвешивание на аптекарских и химико-технических весах, измерение температуры и плоскости жидкостей;

3) монтаж приборов и готовых деталей;

4) проведение химических операций (измельчение и смешивание твердых веществ, растворение, нагревание, и т.д.);

5) навыки оформления экспериментальной работы (зарисовок приборов с натуры, записи лабораторных опытов и практических работ, составления плана решения экспериментальных задач).

При формировании практических навыков и умений по химии необходимо учитывать то, что многие операции, входящие в состав навыков и умений, используются по другим предметам политехнического цикла – физике, математике, биологии, географии, труду.

Отдельные навыки полученные на других предметах, благоприятно влияют на формирование навыков по химии, т.е здесь происходит перенос навыков; так при привитии навыков измерения объемов газов и жидкостей надо вспомнить, что получили учащиеся на уроках физики, математики и географии. С другой стороны, нельзя игнорировать и интерференции навыков, т.е. отрицательного влияния одного навыка на процесс развития другого навыка.

К основным задачам первого года обучения химии необходимо отнести воспитание у учащихся умения учиться. Достигается это развитием у них самостоятельности в процессах как приобретения им знаний, так и применения их в учебной работе. Она может проявляться и во время урока – беседы, и на лабораторных занятиях, и при решении химических задач, и их учебной работе с книгой на уроке и дома.

На первом же году обучения химии учителю приходиться уделять большое внимание организованным навыкам, начиная с поведения учащихся в химической лаборатории до урока и на уроке. В изложении учителю часто включаются демонстрации химических опытов и наглядных пособий. Чтобы эти средства наглядности использовались достаточно эффективно, нужно приучать учащихся к серьезному отношению к этим демонстрациям как необходимому звену в процессе обучения. А для этого нужно развивать умение наблюдать, замечать, что следует, и делать надлежащие выводы. Сложную задачу обучения представляет развитие навыков по технике эксперимента, без которых теряется многое из того, что могут дать лабораторные работы учащихся. Следовательно, значение вводного курса не ограничивается усвоением определенной суммы знаний. Для развития познавательных способностей учащихся важно правильно организовать воспитание у них умений и навыков организационных, технических и интеллектуальных.

65. Средства обучения химии. Химический эксперимент.

Средства обучения и воспитания - система материальных объектов, используемых с целью образования, воспитания и развития личности учащихся. Это единство функции обеспечивает целостность системы. Средства обучения образуют три большие группы, которые различают между собой по своему назначению и способу воздействия на учащихся: -

пособия для учителя - общественно-политическая, методическая, научно-популярная и другая литератур а - воздействует на учащихся опосредованно через учителя; -

оборудование школьного кабинета предназначено для непосредственного обеспечения учебно-воспитательного процесса; оно оказывает прямое воздействие на учащихся во время уроков и внеурочных занятий; -

учебник химии - средство обучения, которым ученик пользуется индивидуально в школе и дома.

Все эти компоненты тесно связаны между собой, и в отсутствие любого из них невозможен полноценный процесс обучения химии.

В последние годы появились и другие средства индивидуального обучения: рабочие тетради, компьютерные программы, видеокассеты с учебным содержанием и др.

В условиях все возрастающих требований к процессу обучения решение стоящих перед школой задач становится невозможным без хорошо оборудованных кабинетов по предметам . Современные требования к химическому кабинету наиболее полно и обоснованно сформулированы в книге А. А. Грабецкого и Т. С. Назаровой «Кабинет химии»50 . В настоящее время это единственное руководство такого рода для учителя. В нем впервые дано четкое определение химического кабинета: «Школьный химический кабинет - это специальное помещение с рационально размещенным комплектом учебного оборудования, мебелью и приспособлениями, обеспечивающими эффективное преподавание предмета».

Химический кабинет - это комплекс помещений, состоящий как минимум из двух комнат: класса-лаборатории и лаборантской комнаты, оборудованных всем необходимым для обучения химии. В классе-лаборатории (площадью 70-72 м51) проводятся уроки, а в лаборантской комнате (площадью от 16 м2) работают лаборант и учитель, подготавливая к уроку все необходимое. В лаборантской комнате хранится основная часть реактивов, материалов, посуды, инструментов и другого обо- рудования. Ученикам доступ в лаборантскую комнату должен быть запрещен.

Как и все средства обучения, химический кабинет служит целям воспитания, образования и развития учащихся. Важнейшие требования, предъявляемые к кабинету химии, разделяются на четыре группы: 1.

Научно-методические. Кабинет химии должен удовлетворять требованиям химического содержания, дидактики, психологии, теории воспитания. 2.

Эргономические, гигиенические и по технике безопасности. Кабинет должен удовлетворять требованиям научной организации труда и обеспечивать охрану здоровья учителя и учащихся. 3.

Технические, технологические, экономические. Элементы оборудования должны быть просты в изготовлении, разработаны с учетом возможностей современного производства, изготовлены из недорогих материалов, надежны в эксплуатации и долговечны. 4.

Специфические, обусловленные своеобразием тех или иных средств обучения, например, использование прокладок для хрупких стеклянных деталей с сочленениями и т. д.

Для школьного оборудования разработаны государственные стандарты (ГОСТ) и технические условия (ТУ).

При создании кабинета химии специально подбирают такое помещение, которое позволяет наилучшим образом использовать учебное оборудование для осуществления учебно-воспитательного процесса.

Рассмотрим систему учебного оборудования по химии (схема 2.7.).

Система учебного оборудования

Ни один элемент учебного оборудования не может ВЬІПОЛі нить самостоятельно образовательную, воспитывающую и раз-| вивающую функции в учебном процессе. Они занимают под- чиненное положение по отношению к методам обучения. Однако наличие и дидактические возможности средств обуче ния и воспитания определяют выбор методов. В этом их диалектическое единство. Так, например, внедрение в учебный процесс телевидения как средства обучения и воспитания создало телеуроки. Использование графопроектора позволило внести коррективы в традиционные наглядные методы: про ецирование химических опытов и заданий для самостоятельной работы, самопроверки. Размещение на ученических столах реактивов, посуды и принадлежностей позволило шире внедрить в учебный процесс лабораторные опыты.

Совершенно иных методов обучения требует использование компьютерных программ и других интерактивных пособий.

Именно сочетание методов и средств обучения позволяет " успешно решать проблему реализации триединой функции обучения. Например, специфический интерьер химического кабинета, справочные таблицы на стенах, оборудованные столы учителя и учащихся, удобно расположенный вытяжной шкаф, рационально размещенное и доступное для пользования оборудование создают определенный деловой настрой, способствует трудовому воспитанию.

Рабочие места учителя и учащихся

Рабочий стол учителя называют демонстрационным столом. Само название говорит о его предназначении. Все то, что хочет продемонстрировать учитель, должно быть хорошо видно всем ученикам в классе. Длина стола около 3 м. Он устанавливается стационарно на невысоком подиуме (высотой 20-30 см). Поверхность его решена в двух уровнях. Верхняя часть - демонстрационная, где осуществляется непосредственный показ учащимся объектов наблюдения, на нижней размещают вспомогательные предметы, которые скрыты от учащихся бортиком. Внимание учащихся сосредоточивается только на изучаемом объекте. При таком оборудовании рабочего места рационально организованный труд учителя оказывает большое воспитательное воздействие, способствует формированию серьезного отношения к предмету. Проекционная аппаратура находится у противоположной стены класса и управляется дистанционно. Использование демонстрационного вытяжного шкафа при проведении опытов с ядовитыми газами убеждает учащихся в необходимости соблюдать правила техники безопасности.

Вытяжному устройству в химическом кабинете уделяется особое внимание, потому что, выполняя свою основную функцию - удаление из помещения вредных паров и газов - оно не должно мешать наглядности демонстрируемых опытов. Поэтому демонстрационный вытяжной шкаф устанавливается в кабинете рядом с демонстрационным столом, под углом к аудитории и имеет две открывающиеся стенки - переднюю и заднюю. Последняя используется учителем, чтобы проводить работу в шкафу, не загораживая собой находящегося внутри шкафа оборудования. Ученики за опытом наблюдают через закрытую стеклянную переднюю стенку. В этом отношении типовые школьные вытяжные шкафы, установленные между классом и лаборантской комнатой, с методической точки зрения не отвечают своему назначению.

Некоторые учителя изготавливают самодельные подвесные вытяжные устройства в виде колпака на шарнирах, которое можно разместить над демонстрационным столом во время проведения опыта, а когда надобность исчезает, отодвинуть. Такое устройство способствует наглядности опыта.

Классная доска должна иметь три щита, магнитную часть поверхности и экран над доской. Под доской размещают плоские ящики для хранения таблиц.

Рабочее место учащегося также оборудовано специально разработанными лабораторными принадлежностями и способствует формированию и развитию практических умений и навыков, развитию интереса, самостоятельности, обеспечивает самостоятельность работы, делает более убедительными полученные знания.

На каждом лабораторном столе учащихся в кабинете химии установлены два шкафчика: один - с реактивами, другой - с посудой, инструментами и материалами.

Набор тех и других продуман так, чтобы в основном обеспечить большинство проводимых на уроках химических опытов. Однако перечень необходимых для работы реактивов гораздо больше, и недостающие реактивы в каждом конкретном случае выдаются дополнительно. В наборы запрещается включать опасные и ядовитые вещества.

Такое оборудование рабочих мест учащихся является важным элементом научной организации труда (НОТ) учителя и учащихся, так как требуется совсем немного времени, чтобы подготовить кабинет к лабораторному или практическому занятию и убрать его по окончании работы. Комплексы средств обучения

В обучении химии на каждом уроке используется не одно, а несколько разных средств обучения, которые взаимно дополняют друг друга, способствуя формированию у учащихся возможно более объективных и четких представлений об изучаемом предмете или явлении. Так, например, при демонстрировании работы прибора небольшого размера, когда издали плохо просматриваются детали, может быть показана и плоскостная модель прибора, смонтированная на магнитной доске, фланелеграфе или нарисованная мелом на доске.

Впечатления от опыта с малыми количествами веществ, например взаимодействия натрия с водой, усиливаются при проецировании его на экран через графопроектор.

В VIII классе при изучении химических реакций последовательно используют несколько средств обучения. Химический эксперимент позволяет внешне увидеть проявление реакции, материальные модели позволяют объяснить этот факт на уровне атомно-молекулярного учения как процесс перегруппировки атомов и изменения состава веществ и, наконец, с помощью знакового моделирования выводят сущность реакции - составляют химическое уравнение.

В органической химии для создания объективных представлений о молекулах органических веществ также применяют разные модели. Так, направление связи и значение валентного угла лучше всего показать на шаростержневых моделях, образование 7г-связи и пространственную изомерию - на картонных плоскостных моделях и т. д. Каждая модель отражает лишь отдельную характеристику вещества.

При изучении химического производства используют статические таблицы с условной схемой производственной линии, объемные макеты, позволяющие представить внешний вид и устройство отдельных аппаратов, действующую модель, в которой воспроизводятся химические реакции, происходящие в производственных условиях, в нужной последовательности, видеофильмы (в некоторых школах сохранились еще учебные кинофильмы, демонстрируемые через кинопроекторы, но пользоваться ими можно после внимательного предварительного просмотра, потому что большинство из них устарело), где отсняты производственные объекты в естественном виде в динамике. Вместо таблиц используют и другие статические средства - слайды и диафильмы, наилучшим образом реализующие методическую идею.

Не обязательно применять все средства обучения, которые имеются в распоряжении учителя, или рассматривать одну и ту же сторону объекта при помощи разных средств - это приведет только к потере времени на уроке. Не следует думать, что чем больше средств наглядности на уроке, тем лучше. Все должно быть методически обосновано и целесообразно. Таким образом, при подготовке к уроку средств обучения учитель продумывает их наилучшие сочетания, подбирает так называемый комплекс, который может быть разным в классах одной и той же параллели.

Входящие в комплекс средства имеют разное дидактическое назначение - для изучения нового материала, для за-крепле- ния или контроля. Иногда дополнительно изготавливают средства определенного дидактического назначения, например опорные схемы для закрепления знаний и умений, специальные карточки с контрольными заданиями. Иногда для контроля знаний демонстрируют кинофильм (видеофильм) с выключенным звуком и предлагают ученику его прокомментировать или показывают таблицу с закрытыми надписями.

Важным средством наглядности, о котором незаслуженно мало говорится, хотя учитель пользуется им постоянно, является указка. Иногда это просто деревянная или сделанная из другого материала палочка, но в последнее время появились и все шире используются лазерные указки, проецирующие на нужный объект яркую красную точку лазерного луча. Преимущество в том, что он достигает любой высоты и дальности. Важно только следить, чтобы он не направлялся в глаза - это опасно. Такая указка максимально компактна (помещается в руке).

Лаборантская комната

Организовать труд учителя во время урока невозможно без тщательной предварительной подготовки, которая предусматривает подбор необходимых средств обучения, хранящихся в лаборантской комнате. Эта комната небольшая, поэтому размещение в ней оборудования должно быть тщательно продумано. Лаборантская комната должна иметь два выхода - в класс- лабораторию и в коридор, чтобы не нужно было проходить через класс во время урока. В ней должен быть препараторский стол для подготовки и проверки планируемого эксперимента. Для хранения раздаточных склянок и банок с реактивами, которые редко используются и поэтому не входят в ученические наборы на столах, предназначен емкий лоточный шкаф. Реактивы в нем хранятся в выдвижных лотках (в виде полок с бортиками). Нужный лоток с банками вынимают, выносят в класс и реактивы расставляют по столам. В шкафу также размещены в поролоновых укладках некоторые виды посуды, стеклянные приборы.

В лаборантской комнате находится сейф для хранения легко возгорающихся жидкостей (JIBJK) и ядовитых веществ.

В лаборантской комнате учитель размещает пособия, необходимые ему для подготовки к урокам: небольшую библиотеку методической, химической и научно-популярной литературы, комплекты научно-популярных журналов и журнала «Химия в школе», газеты «Химия» (Приложение к газете «1 сентября»)и др.

Особого внимания заслуживает письменный стол учителя. На столе находятся картотеки различного назначения, которыми учитель пользуется при подготовке к очередному уроку. Письменный стол - это рабочее место учителя в лаборантской, который должен быть обеспечен всеми необходимыми канцелярскими принадлежностями. Тетради учащихся учитель хранит на полках в шкафу или на специальной этажерке. Химический эксперимент. Различают следующие типы школьного химического эксперимента:

Демонстрационный эксперимент;

Лабораторные опыты;

Лабораторные работы;

Практические работы;

Экспериментальный (лабораторный) практикум;

Домашний эксперимент.

Демонстрационный эксперимент – это химический эксперимент, проводимый преподавателем (в редких случаях подготовленным учеником).

Основные задачи демонстрационного эксперимента: раскрытие сущности химических явле ний; показ учащимся лабораторного оборудования (приборов, установок, аппаратов, химичес кой посуды, реактивов, материалов, приспособлений); раскрытие приемов эксперименталь ной работы и правил безопасности труда в химических лабораториях.

В процессе демонстрационного эксперимента необходимо реализовать следующие требования:

1) обозреваемость (обеспечение хорошей видимости всем учащимся);

2) наглядность (обеспечение правильного восприятия учащимися);

3) безукоризненная техника выполнения;

4) безопасность для учащихся и учителя;

5) оптимальность методики эксперимента (сочетание техники эксперимента и слов учителя);

6) надежность (без срывов);

7) выразительность (раскрытие сущности объекта при минимальной затрате усилий и средств);

8) эмоциональность;

9) убедительность (однозначность объяснения, достоверность результатов);

10) кратковременность;

11) эстетичность оформления;

12) простота техники выполнения;

13) доступность для понимания;

14) предварительная подготовка эксперимента;

15) репетиция методики эксперимента.

Лабораторные опыты – это эксперимент, который выполняют учащиеся под непосредственным руководством учителя. Лабораторные опыты являются, как правило, единичными, и помогают изучить отдельные стороны химического объекта.

Лабораторные работы представляют собой совокупность лабораторных опытов и позволяют изучить многие стороны химических объектов и процессов. Лабораторные работы заключаютсяв проведении учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, инструментов и прочего оборудования. По времени они могут занимать от 5–10 до 40–45 мин (лабораторный урок). На лабораторном уроке учащиеся работают в основном не по заданиям и не по книге, а на основании живого слова преподавателя.

Практические работы являются одним из видов экспериментальной учебной деятельности школьников. Практические занятия отличаются более высокой степенью самостоятельности учащихся и способствуют совершенствованию их знаний и умений.

Экспериментальный практикум – вид самостоятельной работы учащихся, проводимой в основном в старших классах. Экспериментальный практикум обычно организуется при завершении крупных разделов курса и имеет преимущественно повторительно-обобщающий характер. Такой практикум способствует формированию обобщенных знаний и умений. Мы проводим экспериментальный практикум и в каникулярное время, проводя профильную практику в районе усадьбы «Раёк» Торжокского района, разместившись в палаточном лагере и проводя экологическую оценку состояния водных источников и речек.

Домашний эксперимент – это опыты, выполняемые учащимися в домашних условиях и способствующие удовлетворению познавательных интересов и потребностей учащихся, а также развитию опыта их творческой деятельности. С целью профессиональной подготовки к образовательной практике молодые учителя должны целенаправленно осваивать технику и методику школьного химического эксперимента.

Планирование химического эксперимента: в начале учебного года в соответствии с учебной программой устанавливается последовательность проведения демонстраций, лабораторных опытов, практических занятий и решения экспериментальных задач по темам и их связь с теоретическими занятиями; определяется перечень экспериментальных умений и навыков, которые должны приобрести учащиеся, и дидактические средства, позволяющие достичь поставленных целей. Зная предварительно сроки проведения эксперимента, преподаватель имеет возможность заблаговременно подготовить к урокам оборудование, учебные пособия и др.

Подготовка к уроку зависит от типа урока и поставленной дидактической цели. Вначале преподаватель уточняет учебно-воспитательные задачи урока и продумывает методику его проведения. Чтобы химический эксперимент обеспечивал прочные и глубокие знания, необходимо предусмотреть, какие экспериментальные компетентности будут приобретены учащимися, с помощью каких приемов можно добиться понимания ими наблюдаемых химических превращений.

Преподавателю необходимо продумать, на каком этапе урока, в какой последовательности, с какими реактивами и приборами провести опыты, определить их место во время занятия в зависимости от поставленных задач, а также форму записи полученных результатов (рисунок, таблица, уравнение реакции и т.д.).

Развитие регулятивных УД становится эффективным, если химический эксперимент осуществляют сами ученики. Для его проведения необходимо овладеть целым рядом компетентностей, отсутствие которых мешает учащимся сосредоточить внимание на сущности происходящих химических явлений, т.к. им приходится больше заниматься техникой проведения опытов.

Овладение алгоритмами экспериментирования необходимо не только для успешного усвое ния содержания курса химии, но и при продолжении образования в ВУЗах и для будущей про изводственной деятельности.

Большое значение в совершенствовании и закреплении исследовательских компетентностей имеет индивидуальное выполнение опытов учащимися. При самостоятельном выполнении опытов, в которых встречаются уже известные ученикам приемы и операции, они быстрее и прочнее закрепляются и совершенствуются.

При наблюдении за учениками следует обращать внимание на:

Их умение пользоваться реактивами, посудой и другим оборудованием;

Их работу с приборами (сборка, проверка на герметичность, закрепление в штативе, использование в опытах);

Выполнение ими различных операций (наливание и насыпание веществ, растворение твердых, жидких и газообразных веществ, измельчение и смешивание твердых веществ, собирание газов и др.);

Распознавание ими веществ по физическим свойствам, характеру горения и качественным реакциям.

Наряду с этим необходимо проверять: понимают ли учащиеся цель опыта, умеют ли составлять план проведения эксперимента, знают ли, какие вещества и приборы нужно использовать, при каких условиях будет протекать данный химический процесс и как выразить его соответствующими уравнениями реакций, умеют ли анализировать опыты, делать обобщения и выводы.

Важно также осуществлять контроль за соблюдением учениками техники безопасности при обращении с реактивами, нагревательными приборами, химической посудой, а также за чистотой рабочего места, бережным отношением к оборудованию и экономным расходованием реактивов, за рациональным использованием времени на проведение отдельных приемов и операций, за дисциплиной.

Эффективность обучения химии с использованием эксперимента зависит от наличия постоянных обратных связей. Учет экспериментальных умений и навыков – это итог работы не только учащихся, но и преподавателя.

Учебно-лабораторная база по химии является основой для приобретения школьниками незаменимых практических навыков и осознанного усвоения и закрепления теоретических (фундаментальных) знаний. Экспериментальная работа увеличивает степень определенности школьника в выборе будущей специальности, мобилизует творческий потенциал, особенно если поставленная цель актуальна и значима.

Экспериментальная часть работы – это возможность проверки школьником достоверности информации, полученной от учителя, дальнейшей ее обработки, анализа, систематизации и, как результат, превращения первичной информации в прочное, устойчивое знание, которое сохранится и после того, как все выучен ное в школе забудется.

Экспериментальная работа по химии – это основополагающее звено в формировании элементов научного мировоззрения в средней школе. В развитии творческих способностей школьников представляются интересными такие приемы, как:

· индивидуализация работ, парное выполнение заданий с дальнейшим обобщением в виде докладов;

· коллективное решение химической задачи, поставленной учителем, когда школьники, имея всю необходимую (и достаточную для решения задачи) литературу, прорабатывают эту тему, обобщают ее, составляют программу учебного исследования, проводят предварительные, простейшие расчеты, выдвигают гипотезы по методу «мозгового штурма»;

· разработка исследовательских проектов, рефератов, исследовательских прикладных работ.

Лабораторные работы и эксперимент в школьном курсе химии позволяют учащимся рассматривать и понимать логику эволюции основных понятий химии в русле трех важнейших направлений развития этой науки – учений о химическом составе, химической структуре и химическом процессе.

Выполняя работы экспериментального характера, школьники восполняют или, по крайней мере, делают попытки восполнить некоторые проблемы в логическом освоении эволюции понятийного аппарата химии, в оценке преемственности ключевых структур и соединений. Впрочем, для осознания и осмысления наличия этих пробелов самими учащимися учителю для начала нужно провести детальную теоретико-методологическую работу по раскрытию сущности базовых структурных представлений, принципов, теорий, концепций и идей в химии. Только после этого этапа работы (наверное, самого сложного и ответственного этапа в деятельности учителя химии) школьник не только осознает наличие этих пробелов, но и испытает потребность в их устранении, что служит положительной мотивации обучения.

Лабораторные работы по химии – способ активно стимулировать внутренние силы школьника: интеллектуальные, эмоциональные, волевые. Здесь важно учитывать еще одно обстоятельство: учителю постоянно нужно помнить о том, что потенциальные возможности школьника проявляются и дают о себе знать тогда, когда перед ним ставятся трудные, но посильные задачи.

Одаренным и хорошо ориентированным (положительно мотивированным) школьникам стандартное образование по существу не нужно. Им необходима среда общения соответствующего уровня, в которой они сами найдут своих наставников и получат необходимые знания.

Что же должна представлять собой такая среда? Это некоторая «критическая масса» коллективного интеллекта, создаваемого сообществом учителей, а также соответствующая ей творческая атмосфера постоянного поиска. Не последняя роль в формировании такой среды общения принадлежит репетиторству как взаимосвязи урочной базовой и внеурочной дополнительной составляющих непрерывного образования и способу интеграции множественных вариантов одномоментного обучения, причем не как самоцели, а как средства повышения эффективности подготовки учащихся. Следовательно, эти преимущества в каждом конкретном случае надо уметь обращать на пользу.

Однако возникает вопрос: как оценить потенциал профессионализма репетиторов не только как количественную величину, отражающую накопление специальных знаний, но и как качество функционирования репетиторов и их деятельности на рынке образовательных услуг, которое ведет к кардинальным переменам во всех процессах, связанных с образованием и его управлением?

Первый уровень педагогического профессионализма – три кита – опыт, знания, искусство обучения.

Второй уровень – индивидуально-личностные качества педагога, потенциал про фессионализма (реальные ресурсы, используемые и еще не используемые резер вы).

Измерить и оценить потенциал профессионализма несложно – нужно просто увидеть некоторые персональные характеристики организации управления обучением ребенка: распределение функций во взаимодействии «школьник – репетитор отношение к работе, технологию решения учебных проблем и проблемных ситуаций, информационное обеспечение учебного процесса.

Немаловажный аспект химической подготовки школьника – степень соответствия между формальной его успеваемостью по предмету и заинтересованностью в практической работе (лабораторные занятия по химии). Важно развивать у школьников интерес не столько к механическому запоминанию нового материла (зубрежке), сколько к становлению свободного и логически обоснованного мышления, творческого подхода к решению различных задач. Формально не успевающие, но практически одаренные учащиеся – может быть, наиболее интересный тип учеников, поскольку в своей экспериментальной работе они пользуются не столько готовым знанием, сколько природной интуицией (логикой на каком-то качественно другом, высшем уровне). Возможно, поэтому они нередко с боль шей легкостью находят оригинальные, необычные решения лишь на первый взгляд тривиальных задач.

А.Эйнштейн в своих «автобиографических заметках» писал: «Для меня не подле жит сомнению, что наше мышление протекает в основном, минуя символы (слова), и к тому же бессознательно. Если бы это было иначе, то почему нам случается иногда «удивляться», притом совершенно спонтанно, тому или иному восприятию? Этот «акт удивления», по-видимому, наступает тогда, когда восприятие вступает в конфликт с достаточно установившимся в нас миром понятий. В тех случаях, когда такой конфликт переживается остро и интенсивно, он в свою оче редь оказывает сильное влияние на наш умственный мир. Развитие этого умственного мира представляет собой в известном смысле преодоление чувства удивления – непрерывное бегство от «удивительного», от «чуда».

Химический эксперимент в средней школе – уникальная возможность развития в мышлении школьника способностей к анализу, синтезу, конкретизации, обобщению и систематизации нового учебного материала и, как следствие, формирования в сознании субъекта учебно-познавательной деятельности осмысленной им стройной конструкции химической картины мира. Этапы логико-методологического анализа учителем (и школьником) основных элементов понятийной структуры химической картины мира (ХКМ) выглядят так:

Трактовка понятия XКМ;

Основные элементы понятийной структуры ХКМ;

Основные черты взаимосвязи всеобщей, общенаучной и современной химичес кий картины мира;

Методологические и мировоззренческие функции концепции ХКМ;

Логика взаимосвязи и механизмы взаимодействия основных элементов понятийных структур общенаучной, физической и химической картин мира в представлениях школьников в процессе изучения ими курса химии: психолого - педагогический, профориентационный (особенно актуально для выпускников сред них школ) и межпредметный аспекты.

Концепция ХКМ основана на фундаментальных категориях и теоретических конструктах общенаучной картины мира и всеобщей методологии наук: материя, вещество и физическое поле, взаимодействие и сила, масса. В процессе обучения школьник учится оперировать категориями общенаучной методологии. ХКМ в данном случае служит методологической основой для понимания этих категорий, а химический эксперимент – одновременно основой и фактором для закрепления этого понимания.

Личный интерес, доминирующие потребности в изучении профильных разделов химии, близость к химическому объекту, безусловно, служат фактором, определяющим возможность осмысленного овладения приемами общенаучной методологии, мировоззренческими и методологическими принципами, которые школьник закрепляет в поле своего научного мировоззрения и будет способен использовать их в профессиональной деятельности. Поэтому сама идея создания (синтеза) ХКМ как программной методики и руководства к тому, как надо обучать (не учить, а обучать) школьника, безусловно, имеет смысл.

Совершенно очевидно, что доминирующие потребности в обучении и степень их осмысленности не могут быть одинаковыми в представлениях учеников 8-го и 11-го классов. Так, учащейся моего класса, был разработан реферат «Химия любви», содержащий в своем контексте теоретические сведения о гормональных изменениях в организме человека, связанными с возникающими эмоциями и химическим содержанием, структурой и таксономией веществ, определяющих вышеназванные эмоции. Особенности химического эксперимента заключаются в том, что школьники имеют дело с более определенными, с одной стороны, и абстрактными, с другой стороны, объектами исследования. На лабораторных занятиях школьник познает не только внешние причины физического изменения, но и анализирует структурную специфику и свойства химического объекта (особенно интересно в этом отношении поведение органических соединений).

В этой связи предлагается следующий алгоритм решения поставленной задачи – создание программной методики как руководства к правильному осмыслению химической информации:

1) анализ основных элементов понятийной структуры ХКМ, взаимосвязь поня тий и элементов физической картины мира (ФКМ), естественно - научной картины мира (ЕНКМ) и научной картины мира (НКМ);

2) четкая дифференциация и последующая интеграция методологических и ми ровоззренческих функций концепций ХКМ, ЕНКМ и НКМ;

3) разработка и представление программы химического курса как иерархии тематических блок-модулей, которые могут структурироваться и обобщаться на основе осмысленной взаимосвязи понятий общенаучной методологии и методологии конкретно-научных дисциплин (химии и смежных с ней физики и биологии).

1. Техника безопасности при работе в химическом кабинете. Инструктаж по технике безопасности.

ЛЕКЦИЯ №3 «Содержание биологического образования»

Особенности отбора содержания биологического образования.

Проблема содержания образования курса биологии сегодня актуальна так же, как и 20, и 30 лет назад. Вопрос «Чему учить?», постоянно обсуждается в академических, министерских, учительских кругах. Объем и содержание учебного материала постоянно входят в противоречие с необходимостью разгрузки ученика и попытками отобрать так называемый «жизненно важный материал».

Попытки разрешить эти противоречия отражаются в стандартах образования. Закон «Об образовании» - это единственный документ, которым следует руководствоваться авторам программ, учебников и, в конечном счете, учителю. Именно поэтому в системе образования придается огромное значение государственным образовательным стандартам. Что они определяют?

Государственный образовательный стандарт по биологии определяет:

1. цели биологического образования
2. обязательный минимум содержания основных
3. образовательных программ для основной и полной (средней) школы;
4. требования к уровню подготовки выпускников основной и полной школы.

Образовательный стандарт является основополагающим для всех участников учебного процесса.

Цели (цель - это ожидаемый результат ) биологического образования, из образовательного стандарта:

1. Освоение системы биологических знаний.
2. Ознакомление с методами познания живой природы.
3. Овладение умениями применять биологические знания в практической деятельности.
4. Развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей.
5. Воспитание позитивного ценностного отношения к живой природе.
6. Использование приобретенных знаний и умений в повседневной жизни.

В каких целях отражается первый компонент содержания образования - знания? Конечно, это первая цель, т.е. освоение системы биологических знаний.

Итак, знания включены.

Вторая цель призывает познакомиться с методами познания живой природы. Это означает, что в стандарт включены и методологические знания , которые совершенно необходимы для интеллектуального развития ученика. Это, прежде всего, знания из истории науки, знания о методах и логике исследования, о противоречиях, встречающихся на пути исследователя и способах разрешения этих противоречий. Эти знания помогают детям стать исследователями.

Следующая цель, заявленная в стандарте образования, связана с применением знаний в практической деятельности.

Очень важной в современном стандарте образования является цель, призывающая к развитию познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей учащихся. Именно достижение этой цели должно быть отражено во всех программах, учебниках и учебных пособиях для школы. Таким образом, стандартом образования предусматривается включение в содержание образования его творческого компонента.

Следующий компонент содержания образования - эмоционально-ценностный - также отражен в стандартах пунктом о необходимости воспитания позитивного, ценностного, отношения к живой природе, собственному здоровью и здоровью других людей, культуры поведения на природе.

Развитию отношения к природе также способствует «натурализация» биологического образования. Биологические кружки, работа на станциях юннатов, биологические исследования в походах, работа в музеях, на экологических тропах, на школьной весенней практике должны стать неотъемлемой частью школьного биологического образования.

Повторим некоторые основные положения

1. Государственный стандарт образования является основным документом, на основе которого разрабатываются учебные программы, учебники и учебные пособия, которые затем рекомендуются Департаментом науки и образования в качестве основных средств обучения в основной и полной (средней) школе.
2. В соответствии с Законом «Об образовании» учитель обязан обеспечить усвоение каждым учащимся обязательного минимума содержания по одной из рекомендованных министерством и избранных школой программ.
3. Профессиональной задачей учителя является компенсация ряда недостатков программ и учебных пособий путем отбора и включения в учебный материал всех компонентов содержания образования, в том числе творческого и эмоционально-ценностного.
4. Учитель в меру своих возможностей и возможностей школы должен стремиться к «натурализации» биологического образования, применяя самые различные формы работы с живыми объектами.

Перейдем теперь к проблеме формирования учебных, предметных и надпредметных (метапредметных) умений. Эта проблема органично вытекает из того, что было сказано о целях образования и их реализации в учебных материалах и в учебном процессе. Организовать усвоение знаний, умений, опыта переживания должен учитель. Реализуются провозглашенные цели в знаниях, которыми может свободно оперировать выпускник, а также в умениях, которыми он владеет.

Не менее важна и система ценностей, в которой человек строит собственную жизнь. Иными словами человек - это то, что он знает, умеет, чувствует. Однако знать не значит уметь. Следовательно, речь идет об умениях. Надо не только знать, но и уметь.

Умение - это возможность выполнить то или иное действие (интеллектуальное, практическое, эмоциональное) в соответствии с поставленными задачами и реальными обстоятельствами.

В педагогической литературе существуют различные классификации умений, однако в общем виде они сводятся к следующим группам:

1. познавательные,
2. практические,
3. организационные,
4. психолого-характерологические,
5. самоконтроля и
6. оценочные (по А.Усовой и А.Боброву)

100 р бонус за первый заказ

Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line

Узнать цену

Содержание школьного образования, в том числе биологического, предусматривает его соответствие уровню развития науки в данный исторический период. Так, в XIX в. школьное естествознание ограничивалось описательной морфологией и систематикой растений и животных, но уже в конце этого столетия были сделаны попытки включить в школьную программу идеи об эволюции растительного и животного мира.

Одна из наиболее важных задач методики обучения биологии – отбор учебного материала. Она должна решаться при активном участии учителей и ученых-педагогов, ученых-биологов. Сложность в отборе материала постоянно возрастает в связи с быстрым ростом научной информации.

Биология как наука в настоящее время уже не является унитарной областью знаний о живой природе, а представляет собой весьма сложный комплекс различных областей, уже имеющих статус самостоятельных наук о живой природе (ботаника, зоология, генетика, эмбриология, биотехнология и т.д.) С развитием биологической науки содержание биологических понятий переосмысливается, конкретизируется, углубляется. Продолжает развиваться дальше эволюционное учение, строение и роль нуклеиновых кислот (новая область генная инженерия), влияние генов друг на друга (плейотропное действие гена), развивается популяционная генетика.

Современные достижения цитологии, молекулярной биологии, физиологии клетки позволили проникнуть в суть процессов фотосинтеза, биосинтеза белков, жиров, витаминов и других органических высокомолекулярных соединений, раскрыть механизм энергетического обмена, установить строение и функции различных мембран, ультраструктуру органоидов, их функции в жизнедеятельности клетки эукариот и прокариот.

Достижения в молекулярной биологии, биохимии, цитологии и других новых областях знаний позволили ученым пересмотреть и уточнить систему органического мира. Так, высшей таксономической единицей теперь является не «царство», а «империя» (клеточные и неклеточные формы жизни), затем выделены «надцарства» (прокариоты, эукариоты). Бактерии, сине-зеленые водоросли и грибы вынесены из царства растений.

Успехи систематики позволили не только воссоздать новую более точную филогенетическую картину жизни, но и обозначить чрезвычайно важную проблему, свидетельствующую о быстром исчезновении множества видов с лика Земли под влиянием антропогенных факторов.

Достижения биологической науки обусловили новый подход к науке о живом. Её стали рассматривать как необходимую область знаний в системе культуры, в развитии духовной жизни современного общества, формировании экологической культуры личности и построении научной картины мира.

В то же время активное участие биологии в реализации запросов практики, исходящих не только из потребности сельского хозяйства и медицины, но и из необходимости биологических знаний для укрепления здоровья и продления жизни человека, создания системы рационального природопользования, воспроизведения биологических ресурсов, оптимального воздействия общества и природы, способствовало прогрессу наук, изучающих определенные свойства живой природы на всех структурных уровнях её организации.

Биология оказала воздействие на многие стороны жизни общества, в связи с чем было усилено внимание к уровню биологической подготовки порастающего поколения.

Объем знаний и опыта, накопленных биологической наукой, огромен и постоянно расширяется. Но для содержания школьного образования отбирается только тот материал, который ученики обязательно должны знать, уметь применять в своей жизни. Главный принцип отбора научного содержания для изучения в школе – это соответствие всех элементов содержания общим целям современного образования.